趙玉生

教學(xué)風(fēng)格化是教學(xué)論研究的核心問題。然而，現(xiàn)實(shí)課改生活中對風(fēng)格文本的錯(cuò)誤解讀及風(fēng)格經(jīng)典的錯(cuò)誤集中導(dǎo)致了風(fēng)格教學(xué)的偏位操作，從而使風(fēng)格化教學(xué)理論與實(shí)踐陷于謬談、背離與破敗之中，不利于教師個(gè)體的專業(yè)成長；而風(fēng)格化教學(xué)意義的返璞歸真卻有利于基礎(chǔ)教育課程改革的推行及教師專業(yè)發(fā)展的成功。

教學(xué)風(fēng)格化背離 回歸教學(xué)風(fēng)格化是教學(xué)改革理論與實(shí)踐研究的核心問題。然而，現(xiàn)實(shí)教改生活中諸種重理論消費(fèi)、輕實(shí)踐整合，重模式推廣、輕內(nèi)涵發(fā)展，重社會(huì)效應(yīng)、輕教師感受等悖謬和偏位現(xiàn)象嚴(yán)重滯緩了教師教學(xué)風(fēng)格化的進(jìn)程，不利于教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展。比如，當(dāng)教學(xué)論專家還在教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵之研、特征之究、階段之劃、因素之分的困擾中糾纏的時(shí)候，教育的啟蒙者——教師究竟需要怎樣的一種風(fēng)格改造呢？當(dāng)課程論專家還在課程實(shí)施的忠實(shí)取向、創(chuàng)生取向和實(shí)踐取向的襲擾中掙扎的時(shí)候，課程的實(shí)施者——教師究竟需要怎樣的一種方法論適應(yīng)呢？當(dāng)各級教育官員們還在國內(nèi)外大大小小的會(huì)議、考察和學(xué)習(xí)活動(dòng)中輾轉(zhuǎn)忙碌的時(shí)候，教師究竟需要怎樣的一種行為轉(zhuǎn)變呢？

回想過去教改三十幾年間，從“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法到“雙基教學(xué)”，從三維“目標(biāo)教學(xué)”倡導(dǎo)到新課程改革運(yùn)動(dòng)，八次基礎(chǔ)教育課程改革，我們還是沒有機(jī)會(huì)見識(shí)教師教學(xué)風(fēng)格的芳草萋萋；而從目前教師隊(duì)伍來看，能夠形成教學(xué)風(fēng)格并能加以靈活運(yùn)用的專家教師也還是鳳毛麟角。究其原因，也許我們在教學(xué)改革中只是追求了教學(xué)風(fēng)格的普適化和標(biāo)準(zhǔn)化卻從來沒有尊重教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)特性和個(gè)體性，我們沒有考慮到各學(xué)科及專業(yè)的特殊性而“允許和提倡不同教學(xué)模式和教學(xué)個(gè)性的存在”[1]，我們沒有尊重各教師及學(xué)生的自主性而提倡和引導(dǎo)不同教學(xué)思想和教學(xué)魅力的展示，我們沒有意識(shí)到硬性的教學(xué)規(guī)范對中小學(xué)教師思想的羈絆和行為上的束縛從而影響了他們教學(xué)的積極性、生動(dòng)性和鮮明性。在新課程改革過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的號召下，一批盲從完全漠視了教學(xué)論的存在，自主生產(chǎn)出一套看似有生命力而魅力無窮的教學(xué)程式，他們一廂情愿地購置了教學(xué)風(fēng)格的異鄉(xiāng)擺設(shè)。然而，膚淺的接軌與空洞的前衛(wèi)中表現(xiàn)出來的是一種表性和外在的難以協(xié)和，而風(fēng)格的一味獵奇、臨淵羨魚與簡單地移植并沒有促成教學(xué)的圓潤，余留的只是一種形式的套用和不符合國情的演繹，甚至連影子都變成了人家的樣子。

風(fēng)格有中外空間之差，但主權(quán)卻不可以為殖民所占有。風(fēng)格的魅力可以在斷裂處穿行，可以在游離間戲弄，但不可以在預(yù)設(shè)中生成——風(fēng)格容不得任何審美意象的偏離和本體意義的消損，我們不能為了給教師找到另外一種教學(xué)追求和精神寄托就妄下結(jié)論說某種主流風(fēng)格或形式已經(jīng)破敗或走下神壇因此就要提倡或創(chuàng)建一種風(fēng)格或形式，“探求應(yīng)是站在前古的脊梁上，而不是浮于空中，脫離實(shí)地的漂游；無根基的隨風(fēng)附勢，會(huì)跌落得無影無蹤”[2]。如果我們總是日本、美國那一套的引進(jìn)和學(xué)習(xí)，或者始終停留在歐陸教學(xué)思想簡單的模仿和套用上，我們就不能展示自己的精神風(fēng)貌，我們就沒有自己勵(lì)精圖治的事業(yè)，我們的改革也只能成為T形臺(tái)上的曇花；而當(dāng)我們的教師被專家兜售的各種主義所鉗制的時(shí)候，當(dāng)審美的空殼更多地源于假想而無法彰顯良性的異國情調(diào)的時(shí)候，當(dāng)理性的感性日漸麻木和日益混亂的時(shí)候，新課程改革的悲涼與沉郁也就在所難免了。

風(fēng)格不能淪為一種商品、裝飾品，也不能成為一種無聊的回歸。如果我們一直日美模式、歐陸風(fēng)格、媚外思想的教改下去，如果我們沒有因國勢地宜創(chuàng)建傳統(tǒng)教學(xué)的魅力，如果我們繼續(xù)抽離了教師的生活經(jīng)歷和文化背景而進(jìn)行風(fēng)格的論斷，這從態(tài)度上說是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，從情感上說是不人道的，從價(jià)值理性上說是不正常的。從目前看來，我國教學(xué)論研究對教學(xué)實(shí)踐的影響——尤其是對課堂里的教師教學(xué)行為的影響幾乎是微乎其微的，正因?yàn)槔碚摫旧淼牟怀墒鞆亩鴰Ыo一線教師的諸多不適應(yīng)、諸多迷茫和諸多屈就，人們對課程改革成效持有的懷疑態(tài)度和教師自我個(gè)性的逐步喪失，而民國時(shí)期大師們的教學(xué)風(fēng)格經(jīng)過現(xiàn)代幾次課程改革的“祛魅”后已是日漸式微，純中式的教學(xué)方式也已變得很是世俗、通俗甚至庸俗，我們?nèi)諠u失去了“理性的感性顯現(xiàn)”。于是，我們只能在相互承認(rèn)上達(dá)成一種和解，或者在多少年如一日的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)中茍延殘喘。

風(fēng)格的景象應(yīng)該是多樣的，風(fēng)格的魅力應(yīng)該是獨(dú)特的，風(fēng)格的追求應(yīng)該是新穎的。教學(xué)風(fēng)格化不是迫使教師就范于一種公認(rèn)的式樣，教學(xué)的命脈在于風(fēng)格的多樣化，在于我們不能只有一根筋而應(yīng)該多持有“幾把刷子”。然而，林林總總的教學(xué)模式卻限制了教師的教學(xué)個(gè)性發(fā)展。雖然說僵化的教學(xué)教條應(yīng)該被人性化的教學(xué)協(xié)商和靈活性的教學(xué)協(xié)約所取代，但是當(dāng)嫉妒之風(fēng)習(xí)潛在，當(dāng)拆臺(tái)之習(xí)潛行，當(dāng)制度之約異變，當(dāng)規(guī)則之束無能……誰能先唱響日漸蛻化的風(fēng)格之歌？雖然說風(fēng)格復(fù)調(diào)可以是教學(xué)形態(tài)一種新的追求，但是大背景下誰先沖破新教學(xué)思潮的藩籬有能力重塑古典八股式教學(xué)風(fēng)格？而自足的風(fēng)格系統(tǒng)會(huì)不會(huì)使個(gè)性化的生存方式愈加艱難？

這種擔(dān)憂不無道理。隨著傳統(tǒng)教學(xué)風(fēng)格的日漸式微，有多少教師還在教學(xué)生活中能發(fā)現(xiàn)“我”的存在、能找到“我”的個(gè)性、能進(jìn)入到“我”的王國？而現(xiàn)代教學(xué)理念也沒有想象中的那么深入人心。就新課程改革而言，想象中的風(fēng)格可能會(huì)具有一定的后現(xiàn)代性，但是幻想式的風(fēng)格并沒有打上個(gè)性的烙印，其關(guān)鍵在于“我們一方面將教師的教學(xué)生活從日常的世俗生活中抽離出來，一方面又企圖以教師共有的‘理想生活模式替代教師個(gè)人具體的現(xiàn)實(shí)生活”。[3]因此，我們的課堂教學(xué)不能做到寓教于樂，不能做到樂而不嘻，不能做到令人心曠神怡……

任何一種程式，如果屈從了權(quán)威，就會(huì)變?yōu)橐环N模式，就會(huì)流于一種形式，就會(huì)產(chǎn)生風(fēng)格桎梏，甚至把人當(dāng)做工具；而如果模式千篇一律地復(fù)寫著某一風(fēng)格的公式，接下來發(fā)生的就是這種模式的衰亡，教學(xué)風(fēng)格也不例外?；厥走^去課程改革的幾十年間，如赫爾巴特教學(xué)論、新課程改革理念、杜郎口教改等模式都是無一例外地在追求一種形式或一種規(guī)范，因而限定了教學(xué)風(fēng)格的多樣化取向，模糊了教師的教學(xué)個(gè)性，不利于教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)的激發(fā)和動(dòng)力的推進(jìn)；而應(yīng)試教育大背景下、“授知”的課程教學(xué)觀以“目標(biāo)”教學(xué)的思路和方式固化了教師的教學(xué)行為，消解了教師的教學(xué)個(gè)性，用規(guī)定性和普遍性構(gòu)筑起劃一的教學(xué)模式，否認(rèn)了教學(xué)風(fēng)格的個(gè)人魅力。

僵化與封閉、呆板與凝固之后是一種無可奈何的浮躁與虛妄、矯飾與做作。教學(xué)風(fēng)格為什么很少會(huì)有劃時(shí)代的成功？因?yàn)榇蠹叶荚谧袷赝粋€(gè)標(biāo)準(zhǔn)樣式——程序編寫。捫心自問，各類特色的教學(xué)風(fēng)格能為教師提供樣式和尺度嗎？其中多少又能真正成為教學(xué)改革的資源和借鑒？當(dāng)我們無法背離當(dāng)時(shí)主流的教學(xué)風(fēng)格時(shí)，只能在倡導(dǎo)中亦步亦趨。而由于某種風(fēng)格范式的刻意構(gòu)筑，有些教學(xué)風(fēng)格甚是淺薄庸俗，有些教學(xué)風(fēng)格已是變態(tài)甚至精神墮落——由于要旨的不恰當(dāng)掌握，教學(xué)名師風(fēng)格的神化和美化容易引發(fā)普通教師心理的焦躁、人格的自卑及教學(xué)程式的異化。于是有學(xué)者指出：教育產(chǎn)業(yè)就是施虐的過程，它以非異質(zhì)化的教育產(chǎn)品占領(lǐng)了教育市場，從而剝奪了教育者——教師和消費(fèi)者——學(xué)生的個(gè)性與風(fēng)格，生產(chǎn)出來一群既無特色又無精神的附屬物。

然而，教師風(fēng)格化并不是只培養(yǎng)一種教學(xué)模式的中小學(xué)教師，教師專業(yè)發(fā)揮的最優(yōu)目標(biāo)應(yīng)該是形成教師自己的教學(xué)風(fēng)格。如果在統(tǒng)一的課改指導(dǎo)思想下沒有了諸腔雜陳，我們無法采擷風(fēng)格的神韻與美好，代之而起是一種模式，程式的流水線湮滅了教學(xué)風(fēng)格的魅力；而千篇一律的教學(xué)風(fēng)格容易使學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒，不利于學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)；清一色的公開課、賽課，使廣大的參訓(xùn)教師打心眼里又覺得很假、很菜、很無奈；同時(shí)這種偏離了基本內(nèi)涵的風(fēng)格化思潮極易出現(xiàn)庸俗化傾向，滋生拜官主義和拜金主義思想。當(dāng)我們一味推崇和模仿各地名師、名校課堂教學(xué)模式的時(shí)候，當(dāng)我們不得不認(rèn)同和屈從各類標(biāo)準(zhǔn)化和格式化教學(xué)培訓(xùn)的時(shí)候，當(dāng)我們必須服從和執(zhí)行統(tǒng)一教學(xué)形式和教學(xué)程式的時(shí)候……一般中小學(xué)校到底有多少教師還能關(guān)注自己的教學(xué)風(fēng)格、關(guān)注自身的成長狀況、關(guān)注自我的教學(xué)特長？我們是否從此就基本喪失了自己的教學(xué)個(gè)性、消解了自己的教學(xué)風(fēng)格、泯滅了自己的教學(xué)智慧？

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內(nèi)涵發(fā)展才是教師教學(xué)風(fēng)格化的正確方向。目前，一種我們不愿承認(rèn)的不爭事實(shí)是現(xiàn)在的中小學(xué)教師普遍缺乏自己獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性、獻(xiàn)身于事業(yè)的教學(xué)熱情、令人信服的教學(xué)修養(yǎng)、聰穎沉著的教學(xué)智慧以及從容淡定教學(xué)情趣。當(dāng)我們的老師在課堂上言不入體、文不切題、語用錯(cuò)位時(shí)，當(dāng)我們的老師經(jīng)常采用威脅或恐嚇的方式來維持課堂教學(xué)秩序時(shí)，當(dāng)我們的老師實(shí)在沒有教學(xué)方面的悟性、敏感性和可塑性時(shí)，合理的危機(jī)性就成為了一個(gè)嚴(yán)峻的問題。我們認(rèn)為，花里胡哨的表現(xiàn)與拐彎抹角的表述都不能凸顯教學(xué)風(fēng)格的價(jià)值與韻律，因?yàn)閷虒W(xué)模式的不當(dāng)追求限定了教師風(fēng)格的獨(dú)特性和專有性，而人們挖空心思構(gòu)造出來的新教學(xué)術(shù)語不能催生教師教學(xué)的智慧——如果我們沒有從文化和思想深處去體味風(fēng)格的神韻，從而找到適合自己的風(fēng)格出路，那么對教學(xué)后現(xiàn)代主義樣式的過度崇尚之后還是一種發(fā)自內(nèi)心的迷茫和無奈。

因此，我們決不能表象地向“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”看齊。我們要深入研究那些專家教師、特級教師和教學(xué)名師是怎樣鑄就了自己的教學(xué)風(fēng)格，我們要深入研究那些模范學(xué)校、示范學(xué)校、特色學(xué)校和標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校又蘊(yùn)含著怎樣不同的風(fēng)格模式，我們要在感受了優(yōu)秀教師和特色學(xué)校諸多的風(fēng)格模式后，自己能摸索出一套怎樣行之有效的教學(xué)方法。如果我們不能在教學(xué)語言、組織方式與學(xué)生行動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容方面達(dá)成一種內(nèi)部的協(xié)調(diào)，只是一味把教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)名師的培養(yǎng)勾連在一起，而不注意挖掘風(fēng)格背后蘊(yùn)含的教師智慧，我們還是不能凝練教師的才華，勾勒教師職業(yè)的神圣，而教學(xué)改革就會(huì)陷入了進(jìn)退維艱的境地。因?yàn)榫徒虒W(xué)個(gè)性而言，有的智慧、有的勤奮，有的質(zhì)樸、有的時(shí)尚，有的婉約、有的直白，有的嚴(yán)謹(jǐn)、有的風(fēng)趣；而就教師個(gè)性而言，有些人學(xué)識(shí)淵博，有些人態(tài)度誠懇，有些人循循善誘，有些人熱情洋溢，有些人詼諧幽默，有些人字斟句酌，而大家盡可以達(dá)到相似的教學(xué)效果，甚至教學(xué)績效也不分伯仲。因此，在課程改革的進(jìn)程中，我們應(yīng)該允許教師根據(jù)自己對教材的理解、個(gè)人內(nèi)在的某種情愫、個(gè)性化的某種追求來實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)風(fēng)格模式。說到底師道尊嚴(yán)的教學(xué)風(fēng)格是靠教師的學(xué)識(shí)和人格魅力來養(yǎng)成的，如果我們還承認(rèn)人在智商、情商、靈商和學(xué)商四個(gè)方面存在差異，那么就應(yīng)該允許、肯定和鼓勵(lì)教師不同教學(xué)風(fēng)格的存在，就不能在教學(xué)管理和教學(xué)研討方面搞一刀切和一錘子買賣。

令人悲哀的是，為了達(dá)到某一種社會(huì)效應(yīng)，我們輕視了中小學(xué)教師們的親身感受。在現(xiàn)實(shí)生活中，當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展的事業(yè)被錯(cuò)位的教學(xué)管理模式粗暴干涉的時(shí)候，當(dāng)教師被迫就范于某一種公認(rèn)的教學(xué)式樣的時(shí)候，當(dāng)我們看到教師一直在鸚鵡學(xué)舌、淺嘗輒止、舉棋不定的時(shí)候，有多少教師還在存有教育的信仰？當(dāng)教學(xué)已然成為教師謀生的一種工作，誰還能扭轉(zhuǎn)頹廢的教育風(fēng)習(xí)？當(dāng)教育的理想始亂終棄，還殘存有多少智慧的理性？當(dāng)教育的產(chǎn)品已然標(biāo)準(zhǔn)，還有多少教學(xué)的是那么純粹？當(dāng)教師終于意識(shí)到自己實(shí)在無法回避和掙脫來自行政權(quán)力和各級教育管理者們約束之繩的時(shí)候，除了等待和放棄，他們的心中還有什么希冀？而在此種情景下我們有什么信心和能力去阻止幾近破裂的教師精神向度？也許我們的教師只能在平靜、失落甚至悲傷中完成自己的教學(xué)使命，或者因?yàn)闊o法堅(jiān)守內(nèi)心的節(jié)操而在渾渾噩噩的教學(xué)生活中勉強(qiáng)度日。

這絕不是一種聳人聽聞。現(xiàn)實(shí)世界中，當(dāng)輿論和媒體都在注重社會(huì)轟動(dòng)效應(yīng)而在宣傳上把教師專業(yè)發(fā)展的矛頭一起指向教師缺乏專業(yè)精神的時(shí)候，誰會(huì)去體諒教師的精神需求和內(nèi)心訴求？當(dāng)學(xué)者和專家不斷在知識(shí)與財(cái)富、學(xué)術(shù)與政治、道義與功利、清高與言利之間游走，誰會(huì)去體諒一般教師心中的愁腸百結(jié)（如人事上的掣肘、生活上的牽絆、工作中的無奈）？回想在小學(xué)時(shí)代起教師們也許就有了這樣一個(gè)夢想，他們夢想著自己有一天能夠桃李滿天下，而自己的名字也許能“流傳千古”?？稍诂F(xiàn)實(shí)社會(huì)中，無論貼在教師臉上的那個(gè)標(biāo)簽多么鮮艷，農(nóng)村教師總也摘不掉頭上那頂“孩子王”的帽子；在大半的教學(xué)生涯中，他們即使節(jié)衣縮食，可也買不起一棟房子；即使桃李滿天下，子女也無望得到安置；即使是奉獻(xiàn)自己的一生，到退休總也不能圓夢。于是，在現(xiàn)實(shí)的窠臼中，在百般的揶揄、苛責(zé)甚至刁難中，教師們方才知曉原來夢想的幼稚與可笑；而在社會(huì)的“共識(shí)”中、在職場的“纏斗”中、在“事業(yè)”的奉獻(xiàn)中，美麗的關(guān)于教師的夢想被無情的現(xiàn)實(shí)扼掐得支離破碎。

然而，教學(xué)風(fēng)格化的夢想還需要捍衛(wèi)，只不過這種捍衛(wèi)并不是通過壓制、逼迫甚至什么運(yùn)動(dòng)、規(guī)則和評分來進(jìn)行的。因?yàn)楫?dāng)一種匠心獨(dú)運(yùn)流變?yōu)橐环N公關(guān)策劃，當(dāng)一種藝術(shù)個(gè)性蛻變?yōu)橐环N市井雜耍，當(dāng)一場公開課活動(dòng)“賽課”沾染上了商業(yè)的惡習(xí)或者異變?yōu)橐环N商業(yè)化的恩典，教學(xué)風(fēng)格化從此即會(huì)異變?yōu)橐环N虛驕和戲謔，而一般教師從此也會(huì)在困惑、郁悶和忙亂的危機(jī)中無所適從。君不見，因?yàn)橐晃蹲分饡r(shí)尚，一味滿足好奇，一味模仿典型，教師們頭腦中沒有了對瞬息萬變的教學(xué)場景和教學(xué)氛圍做出迅速調(diào)整的教學(xué)智慧，他們只是一味地從眾、跟風(fēng)和順從；而概念的炒作只是為某種教學(xué)思潮的掀起設(shè)置了一個(gè)仙境，不成想?yún)s成為了教改的另一條死胡同。

目前，新課改運(yùn)動(dòng)使得教師的處境十分尷尬。如教師個(gè)體的差異性基本被忽略，個(gè)體的風(fēng)格存在基本被剝奪，獨(dú)創(chuàng)性的風(fēng)格機(jī)會(huì)沒有被預(yù)留。當(dāng)政策引導(dǎo)和文化運(yùn)動(dòng)左右教改，當(dāng)急功近利和形式主義占據(jù)主流，當(dāng)平面化和均值化大面積推廣，教師的情感何以豐富、價(jià)值何以明確、創(chuàng)造力何以豐滿、才能何以展示？筆者認(rèn)為，以現(xiàn)代教學(xué)的某些理念為標(biāo)尺，捆綁和銷售一種固定的教學(xué)模式，無視教學(xué)形式的豐富與多樣，會(huì)日益引發(fā)教師精神的壓抑與內(nèi)心的抵觸，抑制教師的個(gè)性，消弱教師的積極性，妨礙教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)建與生成。因此，教學(xué)風(fēng)格的科學(xué)發(fā)展不能只靠行政力量的強(qiáng)制推行，也不能一味遵從程式化—潮流化—個(gè)性化的發(fā)展軌跡，行政權(quán)力的干涉與壓迫會(huì)把有風(fēng)格的教學(xué)推入窒息的爐灶，從而導(dǎo)致教學(xué)的貧困；而風(fēng)格的約束、個(gè)性的限制、專長的湮滅，教師感受到的不只是寒素與薄涼，更有心理上的陌生、態(tài)度上的敵意以及情感上的疏遠(yuǎn)。

因此，風(fēng)格研究不能只局限于特征分析或類型分類，風(fēng)格研究應(yīng)顧及教師感受，應(yīng)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，應(yīng)考慮制度的改革。如學(xué)校教學(xué)工作的安排有沒有考慮到教師個(gè)人的專業(yè)背景、學(xué)術(shù)旨趣及教學(xué)風(fēng)格？而就學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格而言，教師是采用視覺型教學(xué)還是聽覺型教學(xué)？是先思后行的思索型教學(xué)還是加強(qiáng)抽象思維能力訓(xùn)練的直覺型教學(xué)？是小組活動(dòng)為主的回應(yīng)型教學(xué)還是教師獨(dú)白為主的“滿堂灌”式教學(xué)？是小版塊為單元的順序性教學(xué)還是跨越式系統(tǒng)思維的整體型教學(xué)？實(shí)際上，適合學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)是不存在的，或者說風(fēng)格匹配只是官方或者理論上的倡導(dǎo)，而來自一線教師或者實(shí)踐方面的實(shí)證幾乎是沒有的。

教學(xué)風(fēng)格化要走有特色的發(fā)展之路，必須有教學(xué)實(shí)踐的鍛煉和歷練，必須有個(gè)性及美感的提煉、錘煉和凝練，必須有人性自由的伸展和舒展，如此才會(huì)還原歷史的構(gòu)架，重新燃起風(fēng)格的雄心，維護(hù)教師作為現(xiàn)代專業(yè)人的尊嚴(yán)。一方面，我們必須承認(rèn)自己的貧乏很丟臉；另一方面我們還必須承認(rèn)現(xiàn)代教學(xué)觀的混雜有多么的可怕——因?yàn)轵_來的經(jīng)驗(yàn)讓我們不知所措了——教改的困境正是由于太多的形式和流派造成了教學(xué)意義上表達(dá)的混亂。當(dāng)然，教學(xué)情境的千變?nèi)f化與教師個(gè)性的千差萬別更是增加了教學(xué)的難度，只有在真實(shí)的教學(xué)場境里大家才會(huì)體驗(yàn)到風(fēng)格的淳樸與自然，否則我們還會(huì)在沸沸揚(yáng)揚(yáng)的論戰(zhàn)之聲中，在風(fēng)格發(fā)展的階段之困中，在無可奈何的實(shí)踐之難中絕望、徘徊與憂患，從而無法采擷到風(fēng)格的神韻與美好，滯緩到教師的風(fēng)格化及其進(jìn)程。同樣，如果我們只對精品主義進(jìn)行保護(hù)，只對杰出人物進(jìn)行辯護(hù)，只對公眾人物進(jìn)行維護(hù)，只會(huì)為教師發(fā)展設(shè)置新的瓶頸，使教師自己畫地為牢，從而無法突破種種限制，而一直陷于各種流派和學(xué)說之爭。

需要指出的是，教學(xué)風(fēng)格化藩籬的突破需要一點(diǎn)文化尋根思想，文化尋根的價(jià)值不在于抉擇的科學(xué)與正確，而在于觀念的再次蛻變與更新。然而，風(fēng)格的“棄舊揚(yáng)新”又面臨著困難太大、代價(jià)太高的困境：一方面，當(dāng)形式在被艱難內(nèi)容化的進(jìn)程中，我們看到的是疏離和拒絕、真空和拜物、抹煞和非議，如在鋪天蓋地的理念灌輸聲中，教師個(gè)人靈性的沃土被掩埋了，而教學(xué)風(fēng)格的淘洗亦布滿了鄉(xiāng)愁；另一方面，風(fēng)格的虛偽與盲從會(huì)因?yàn)闊o力突圍真實(shí)的細(xì)節(jié)而陷于主義的泥潭，因此，我們還會(huì)繼續(xù)在中西風(fēng)格的夾縫中求生存，會(huì)繼續(xù)在各種主義襲擾中生活，會(huì)繼續(xù)被高昂的風(fēng)格和名師們的光環(huán)所掩蔽，而求真的心也會(huì)繼續(xù)受奴役之苦，教師教改適從感繼續(xù)下降，風(fēng)格化教學(xué)繼續(xù)受阻。

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參考文獻(xiàn)

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[3] 吳惠青．論教師個(gè)體的生存方式.教育研究，2003（6）．

【責(zé)任編輯劉永慶】

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