張曉陽

提到學生創(chuàng)新力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，很多教師都認為這應(yīng)該是數(shù)理化等學科的事，是學生在參加各種活動和解決各種實際問題過程中培養(yǎng)起來的，而語文課堂教學則是為學生傳授各種語文知識，著眼于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。對于這樣的看法，筆者不敢認同。培養(yǎng)創(chuàng)新人才，語文課堂教學不能置身事外。

《語文課程標準》明確指出：在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力……激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。創(chuàng)造力的形成固然離不開知識的支撐，然而首先需要的是意識的培養(yǎng)和基本素質(zhì)的形成，諸如問題意識、自主性、獨立思考的能力和提出問題、分析問題、研究問題、解決問題的能力等，這些都可以在語文教學過程中得到培養(yǎng)。那么，如何在語文教學中培育學生創(chuàng)造的胚芽，為他們創(chuàng)造性的人生打好底色呢？筆者認為，在日常課堂教學中應(yīng)做到以下幾點。

一、營造適合創(chuàng)造的氛圍

從教師主講、學生傾聽的一言堂模式，到教師主導、學生主體的和諧課堂，教師似乎已經(jīng)從高高的神壇上走下來，并走到學生中間了。但事實上，更多的語文教師似乎棄“主導”之“導”，轉(zhuǎn)而行“導演”之“導”。在課上，教師從引導學生學習的向?qū)ё兂闪丝刂茖W生學習的導演，將課堂活動寫成了“劇本”，這樣的教師，徒有引導之名，而行操縱之實。這樣的課堂，其實質(zhì)依然是教師權(quán)威主宰，學生學什么和怎么學依然牢牢掌控在教師手中。試想，在教師權(quán)威陰影的籠罩之下，面對教師“高山仰止”，學生的思維又怎么可能突破教師的預設(shè)？又怎能打破常規(guī)局限的框子？學生的創(chuàng)新意識又從何而來？因此，教師的姿態(tài)要低一些，真正的與學生平起平坐，做學生平等中的首席。

在課堂氣氛沉悶的時候，說幾句調(diào)侃風趣的話，像一縷春風吹過湖面，讓課堂重新煥發(fā)生機；在課堂波瀾不驚的時候，連連追問，以數(shù)言激起千層波，使學生的內(nèi)心泛起漣漪；在學生產(chǎn)生爭論的時候，不妨適時地加入弱勢的一方，以達到均實力，促辯論的效果；當雙方勢均力敵，難解難分時，不妨推波助瀾，甚至煽風點火，以使課堂氣氛達到白熱化的程度……這樣的課堂，才算是教學平等、心理相容的課堂。

平等中的首席—角色的轉(zhuǎn)換為點燃學生創(chuàng)造性的火花形成和諧的氛圍。

二、讓個性的旗幟在課堂上飄揚

曾出過81位諾貝爾獎得主的芝加哥大學有句名言：明辨之路在于爭論，而非順從。由此可見，個性的言論是何等重要。此外，教育學指出：教育即發(fā)展人的個性，教育對人的個性化功能突出表現(xiàn)在它能為培養(yǎng)個體的創(chuàng)造意識，從而煥發(fā)個體的創(chuàng)造性服務(wù)。心理學也認為：個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創(chuàng)造性的過程。由此可見，個性是獨立創(chuàng)造的前提和基礎(chǔ)。總而言之，個性是促進人的發(fā)展的關(guān)鍵性因素。因此，作為初中語文教師，應(yīng)該注重對學生個性的培養(yǎng)。

但是，反觀我們的語文課堂，學生正襟端坐，認真聽講，期待而又忠實地接受記錄一個又一個的權(quán)威標準答案。長期以來，不斷地如此循規(guī)蹈矩，幾乎毫無自由思想的空間。學生不斷追尋著真理，而真理又是永遠掌握在老師的手中的。于是，學生總是揣度著老師的意思，思維便自覺不自覺地往老師的標準上靠。從此，課堂上沒有了不同的聲音，即使有，也便會馬上被教師極有課堂藝術(shù)的引導拉回“正題”。有時，如果稍有出格答案者，甚至會被叱呵，視為荒謬和無稽之談。于是乎，不同的學生在相同模式和一致答案的切割下，全成了規(guī)則的標準件。試問，如此被僵化和禁錮了個性的學生，有何創(chuàng)造力可言？

其實，給學生一個可以質(zhì)疑的問題、一個可以瘋狂的思想空間、一個可以自由發(fā)揮的環(huán)境和氛圍、一個可以發(fā)表個性見解的機會，遠比給幾個準確的答案和總結(jié)幾條規(guī)律重要得多。只有放開限度，學生的創(chuàng)造力才會跟我們所給他的自由的空間一樣無限制地擴張。把話語權(quán)交給學生，那樣我們的傾聽才會成為一種享受，因為只有更多的不同的聲音匯集在一起，才會譜成一曲動人的樂章。

三、課堂評價打破常規(guī)二元論

盡管教育部門早已提出知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀課堂教學的三維目標。但事實上，現(xiàn)如今的課堂仍然是以知識教學和技能傳授為主的；語文課堂上對學生回答的評價，依然是對與錯的二元論；對價值的評判，依然是重結(jié)果、輕過程。這些現(xiàn)狀都顯示出忽略學生思維過程含金量的可怕事實。長此以往，學生參與課堂的積極性必然會大受影響。

對與錯的二元論的評價，損傷的不僅僅是學生課堂學習的積極性，更可怕的是，它把學生的思維局限在對錯的條條框框里，扼殺了個性的創(chuàng)造。建構(gòu)主義者所認為的知識并不是對現(xiàn)實的表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。也許這句話有些過激，但卻有一定道理。隨著社會的發(fā)展，時代的進步，知識技能的更替速度正越來越快。今天先進的，明天也許就落后了；今天正確的，明天也許就錯誤了。整個社會處在這樣動態(tài)的更新之中，而我們的課堂是永遠都不能將這些窮盡的，只有不斷創(chuàng)新的意識和方法才能與之相匹配。所以，我們不僅要用對錯來評價，更要以合理性來衡量。要知道，認知的局限可以逐漸改變，而僵化了的思維卻很難再次將之喚醒。

說到這里，不禁想到曾看到的一個美國課堂教學的實例。教師問學生：“你知道雞有幾只腳？”學生甲說：“一只腳，我看見雞是一只腳站著休息的?！苯處煴頁P說：“OK！你能觀察?！睂W生乙說：“應(yīng)該有三只腳，聽爸爸說三點確定一個平面，三只腳才能站得穩(wěn)?！苯處煴頁P說：“OK！你能學習他人的經(jīng)驗。”學生丙說：“有四只腳，因為小貓小狗都有四只腳。”教師表揚說：“OK！你聯(lián)想很豐富?！睂W生丁說：“有許多只腳，我與媽媽到超市，看見有數(shù)不精的雞腳。”教師表揚說：“OK！你進行了推理?！痹谡麄€教學過程中，所有學生的答案都是錯誤的，但美國教師對所有學生的回答都給予了肯定，因為所有學生都說出了各自的理由，而這些答案是他們依據(jù)各自生活常識和認知創(chuàng)造性的結(jié)果，所以都得到了老師的稱贊。據(jù)此，筆者以為，在課堂教學中我們要肯定學生所有符合邏輯的答案，不以對錯論英雄，以包容的心態(tài)和發(fā)展的眼光看待學生，不論他的結(jié)論和觀點看起來多么標新立異、離經(jīng)叛道甚至荒誕不經(jīng)，只要他們有依據(jù)，能自圓其說，這對于發(fā)展學生的創(chuàng)造性是多么的重要。

創(chuàng)新教育是一個系統(tǒng)工程，它遠非是以上所說幾點就能解決的問題。但是，作為一名語文老師，我們有責任立足于課堂這塊不斷耕耘的土壤，給學生播下一粒粒創(chuàng)造的種子。相信他們一定能不斷地茁壯成長，長成參天大樹，撐起一方可以讓自己自由揮灑的天空。