孫英飛

（沈家門第一初級(jí)中學(xué)，浙江 舟山 316100）

當(dāng)前語文閱讀相當(dāng)程度教學(xué)呈現(xiàn)平面化、淺顯化的趨勢(shì)，學(xué)生在語文課堂中只理解了表面的意思，卻難以通過文字觸摸到深層的含義。針對(duì)這一現(xiàn)象，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)大力倡導(dǎo)和運(yùn)用立體化閱讀教學(xué)，力求使語文課堂厚實(shí)起來。在閱讀教學(xué)中，文本是課堂構(gòu)成的原始材料，通過不同方式豐富材料內(nèi)容，利用各種手段結(jié)構(gòu)和解構(gòu)材料，這是立體化設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)的總目標(biāo)。

作為一位語文教師，總是追尋這樣的境界：語文課堂能時(shí)不時(shí)出現(xiàn)一個(gè)小小的教學(xué)高潮，帶給學(xué)生美好的回味，進(jìn)而期待下一節(jié)語文課的到來。而在實(shí)踐教學(xué)中，常發(fā)現(xiàn)教師講得筋疲力盡，但教師的深度解讀卻替代不了學(xué)生的深度閱讀，學(xué)生的閱讀依然處于平面化、淺顯化的狀態(tài)?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》[1]明確指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性行為，不應(yīng)以教師代替學(xué)生的閱讀，要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受，體驗(yàn)和理解?！比绻麑W(xué)生沒有獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，思維方式也將千人一面。如何讓閱讀呈現(xiàn)立體化的狀態(tài)呢？人們看到名師的語文課堂上，教師和學(xué)生參與文本對(duì)話的過程呈現(xiàn)出一個(gè)自由活躍、生動(dòng)活潑的閱讀教學(xué)氛圍，教師充分考慮到學(xué)生作為一個(gè)有思想、有感情的立體發(fā)展的人的需求，靈活地采取不同的方法點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生有的放矢地去與文本對(duì)話，讓學(xué)生與文本之間形成多端的思維撞擊，學(xué)生由知識(shí)的容器變?yōu)橹R(shí)的探究者，在對(duì)文本的探究思考的同時(shí)，學(xué)生的閱讀面得到了拓寬，思想情感得到了觸動(dòng)，價(jià)值觀念得到了啟迪，思維向縱深處探索……如果說好作品是立體的，那么名師的課堂完成了課堂教學(xué)立體化的一系列過程。立體化閱讀教學(xué)正是通過教師對(duì)教材進(jìn)行多角度深化貫通，多層面地引申拓展到教材之外的文本，并多方式地形成課堂互動(dòng)活動(dòng)，促使學(xué)生的心靈與文本溝通，激發(fā)情感，活躍思維，以達(dá)到學(xué)習(xí)語言、積累知識(shí)、交流思想、傳承文化的目的。本文以人民教育出版社2007年版的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書》中的七-九年級(jí)語文課本為依據(jù)，對(duì)立體化閱讀教學(xué)做針對(duì)性的探析。

一、立足文本，設(shè)計(jì)“主問題”

潘新和教授說：“讀多少書，讀出了什么，讀出了多少自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，永遠(yuǎn)是衡量一個(gè)語文教師智慧和水準(zhǔn)的潛規(guī)則?！盵2]19世紀(jì)德國(guó)民主主義教育家第斯多惠也曾說：“正如沒有人能把自己沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，誰就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人?！弊鳛檎Z文教師，如果不能對(duì)文本進(jìn)行真正的領(lǐng)悟，那么他的課堂定然是華而不實(shí)的。

當(dāng)下語文教師們開始摒棄那些華而不實(shí)的課堂教學(xué)模式，轉(zhuǎn)而追求目前呼聲強(qiáng)烈的文本細(xì)讀。但由于對(duì)語文課堂教學(xué)理念的誤解，有不少教師想當(dāng)然地認(rèn)為“細(xì)讀”就是對(duì)文章的字詞句進(jìn)行事無巨細(xì)的品析，結(jié)果導(dǎo)致“胡子眉毛一把抓”，文本被分析得支離破碎，學(xué)生卻仍舊不得要領(lǐng)。引領(lǐng)學(xué)生在逐字逐句中品讀，固然要比脫離文本匆忙拓展效果要好，但也容易陷入“只見樹木，不見森林”的泥淖。怎樣才能避免支離破碎地肢解文章？“主問題”的設(shè)計(jì)顯得尤為重要。如果說文本細(xì)讀為我們提供的是散亂的“珍珠”的話，那么我們就必須將這些散亂的珍珠用一個(gè)主問題串起來，形成課堂教學(xué)清晰的脈絡(luò)，使之整合成一幅完美的圖景。

（一）題目入手尋創(chuàng)意

題目是文章的總綱，是對(duì)文章內(nèi)容的高度概括。一篇文章，其主題、結(jié)構(gòu)、線索，甚至作者的思路、取材角度等都可能包含在題目中。我們可以通過題目快速了解文本內(nèi)容，理清脈絡(luò)，把握中心，激發(fā)學(xué)生閱讀的欲望。

在奧地利作家斯蒂芬·茨威格《偉大的悲劇》一文的教學(xué)中，教師拋出的主問題是：文章節(jié)選自茨威格《奪取南極的斗爭(zhēng)》的后半部分，稱為偉大的悲劇，悲在何處？又偉大在何處？通過對(duì)文本的挖掘，學(xué)生領(lǐng)悟了失敗之悲、作證之悲、死亡之悲、世人之悲。通過討論悲劇偉大在何處，學(xué)生深切感悟了斯科特一行的團(tuán)隊(duì)精神、誠(chéng)信無私、至死不忘祖國(guó)科研事業(yè)等優(yōu)秀品質(zhì)，進(jìn)而理解了斯科特一行在與大自然的搏斗中雖然失敗了，但他們的心靈經(jīng)受了考驗(yàn)，這種失敗是高尚的、有價(jià)值的，所以是偉大的悲劇。

（二）開門見山顯真意

許多優(yōu)秀文本一開頭就暗示中心，直截了當(dāng)，揭示主題，對(duì)全文起到提綱挈領(lǐng)的作用，也往往定下了全文情感的基調(diào)，教師可以利用這一點(diǎn)設(shè)計(jì)課堂的主問題。在《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》一文的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的主問題是：文章對(duì)“我的保姆”有哪幾種稱呼，分別蘊(yùn)涵著作者怎樣的情感？學(xué)生在閱讀第一節(jié)后很快就找到了三種不同的稱呼，整堂課教師就抓住“阿長(zhǎng)”、“長(zhǎng)媽媽”、“阿媽”的稱呼變化來看作者對(duì)“我的保姆”的感情變化：憎惡-敬愛-懷念。學(xué)生至此也明白了這是欲揚(yáng)先抑的表現(xiàn)手法。又如《從百草園到三味書屋》開頭，“我家的后面有一個(gè)很大的園，相傳叫作百草園?！渲兴坪醮_鑿只有一些野草；但那時(shí)卻是我的樂園?！苯處熖岢龅膯栴}是：為什么在作者的記憶中百草園“是我的樂園”？以這個(gè)問題為綱，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作者筆下如詩(shī)如畫的妙趣橫生的童心世界。

（三）中間突破有新意

一篇好的文本總有一些關(guān)鍵性的語句可以帶動(dòng)對(duì)全篇內(nèi)容的理解，抓住這些句子提問，能夠引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和不懈探究的能力。在作家何為的《音樂巨人貝多芬》一文的教學(xué)中，教師緊緊抓住貝多芬的外貌描寫中的“一張含蓄了許多愁苦和力量的臉”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘“愁苦”“力量”這對(duì)矛盾詞語中的含義，進(jìn)而要求學(xué)生找一找文中哪些詞體現(xiàn)“愁苦”，哪些詞體現(xiàn)“力量”。在品評(píng)賞析后學(xué)生自然明白：貝多芬盡管生活窘迫，遭受苦難，但他沒有向命運(yùn)屈服，這是一張愁苦而有力量的臉，透著生的意志。有了這些了解，作為貝多芬心靈載體的音樂就與他的生命畫上了等號(hào)。

（四）卒章顯志蘊(yùn)深意

篇末通常是“點(diǎn)一睛而活全篇”的所在，許多文本都喜歡在結(jié)尾點(diǎn)題，不僅能起到總結(jié)全文、歸結(jié)主旨的作用，而且呼應(yīng)開頭，使文章渾然一體，同時(shí)又給人“言有盡而意無窮”之感，引發(fā)讀者無盡思考。教師可以利用篇末點(diǎn)題句大做文章。在楊絳先生的《老王》一文教學(xué)中，教師就緊緊抓住文末一句話“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣“篇末點(diǎn)題句”，根據(jù)“不幸者”來分析老王的人物形象，根據(jù)“幸運(yùn)的人”來體會(huì)文革中的楊絳一家到底幸運(yùn)還是不幸。

學(xué)生的答案是異彩紛呈的，給出“作者身上有著強(qiáng)烈的人道主義精神，對(duì)不幸者懷有一顆愛心，才能這么關(guān)心人，愛護(hù)人”，“幸運(yùn)者只有關(guān)愛不幸者的責(zé)任，沒有歧視不幸者的理由”，“有平等意識(shí)，才會(huì)有平等對(duì)話”等不同解讀。當(dāng)學(xué)生深切感受了作者這“一個(gè)幸運(yùn)的人”對(duì)老王這“一個(gè)不幸者”的“愧怍”，他們對(duì)于今天生活在我們身邊的許許多多的“老王”也會(huì)存著善良、博愛之心。

“主問題”的設(shè)置如同一條線，串起文本細(xì)讀的“珍珠”。但設(shè)計(jì)“主問題”是一項(xiàng)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的功夫活，前提是精研教材，只有練好這一功夫，課堂閱讀才能立體起來。

二、挖掘文本，設(shè)“疑”生“疑”

《論語·為政》曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”宋代哲學(xué)家、教育家張載則說：“在可疑而不疑者，不曾學(xué)，學(xué)則須疑?！泵鞔惈I(xiàn)章亦云：“大疑則大進(jìn)?！睂W(xué)起于思，思源于疑。正是基于這樣的理解，近幾年來教師的教學(xué)理念和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正發(fā)生著一些可喜的變化，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，正在努力地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，教師提問、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)成為拓展學(xué)生思維的重要手段。但隨之也出現(xiàn)了另一種偏頗，認(rèn)為小組交流是生疑、釋疑的極佳方法，“教師不作為”現(xiàn)象在一定范圍內(nèi)較為普遍地存在，從而使問題懸置，這樣就勢(shì)必會(huì)降低課堂效率。要提高課堂效率，就必須引導(dǎo)學(xué)生設(shè)疑、存疑、釋疑，讓問題富有價(jià)值，成為領(lǐng)悟的途徑。

（一）于無疑處設(shè)疑

要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，教師首先要善于設(shè)疑，藝術(shù)性的課堂設(shè)疑是教師上好語文課的必要手段，它能讓學(xué)生的思維處于“不悱不發(fā)，不憤不啟”的狀態(tài)，并經(jīng)過深入的思索，通過比較、辨析，積極參與到文本的理解中來。如在教學(xué)美國(guó)作家莫頓·亨特的《走一步，再走一步》一文時(shí)，教師可以要求全班同學(xué)合上書本，看大屏幕中“我聽到了杰利和我父親的聲音”，然后提問：給此句加上什么標(biāo)點(diǎn)符號(hào)比較合適？說說你這樣加的理由。學(xué)生有的回答是句號(hào)，認(rèn)為這是陳述父親來了；有的回答是問號(hào)，認(rèn)為“我”有些疑慮，怕自己耳朵出錯(cuò)了。有的回答是感嘆號(hào)，認(rèn)為“我”絕處逢生，很是興奮和激動(dòng)……翻開書本證明了是感嘆號(hào)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣驟增。然后教師再用小組合作的方式探究文本中其他的感嘆號(hào)，讓學(xué)生和文中的“我”一起做了一次心靈的“冒險(xiǎn)”。

（二）于關(guān)鍵處質(zhì)疑

培根說過：“書籍好比食品，有些只需淺嘗，有些可以吞咽，還有些需要仔細(xì)咀嚼，慢慢品味。”[3]一篇文章也是如此，總有一些關(guān)鍵處是作者充滿思想性、情味性的地方，也是文章最耐讀的地方，需要仔細(xì)咀嚼，慢慢品味。

教師在教學(xué)張之路的《羚羊木雕》一文中，學(xué)生一邊感受著主人公萬芳的仗義、無私，一邊怨恨萬芳父母的不夠通情達(dá)理，認(rèn)為錯(cuò)全在父母。教師質(zhì)疑道：“‘我’覺得自己是世界上最傷心的人了，而事實(shí)上爸爸媽媽也很生氣，那么這件事情到底錯(cuò)在誰呢？”學(xué)生循著這個(gè)問題找到了“這能全怪我嗎？”這句話，老師抓住這一契機(jī)，要求學(xué)生細(xì)讀此句，抓住“全”字仔細(xì)體會(huì)，學(xué)生領(lǐng)悟到“我”也有錯(cuò)。一個(gè)“全”字的品讀，學(xué)生很快找到了解決的辦法：要和父母多一點(diǎn)溝通。

（三）于留白處補(bǔ)疑

教師如能引導(dǎo)學(xué)生在文章“留白”處恰當(dāng)?shù)芈?lián)想和想象，并為之補(bǔ)上詳盡的內(nèi)容，往往能夠讀出新的理解，從而真正讀懂文章，讀懂作者。在教學(xué)杜甫的《石壕吏》一詩(shī)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入探究，老婦致詞時(shí)說了一些家事，那是明寫，暗寫的分別是什么？圍繞“吏呼一何怒！婦啼一何苦！”學(xué)生展開了豐富的聯(lián)想和想象，在情境對(duì)答中領(lǐng)悟百姓的苦難。思維的空白一旦被填充，內(nèi)心也會(huì)相應(yīng)地發(fā)出強(qiáng)烈呼聲：讓戰(zhàn)亂結(jié)束，還百姓和平。這樣杜甫的巧妙構(gòu)思和寫作意圖就被學(xué)生揣摩得細(xì)致真切。

（四）于有疑處釋疑

愛因斯坦說過：“發(fā)現(xiàn)問題的能力，往往比解決問題的能力更重要?！苯處熤挥凶プW(xué)生的“疑”，進(jìn)行“相機(jī)誘導(dǎo)”，學(xué)生才會(huì)興趣大增，從而熟讀精思，熱心研討，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

教學(xué)臺(tái)灣作家張曉風(fēng)的《行道樹》，教師在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟了行道樹的奉獻(xiàn)精神后，增加了一個(gè)學(xué)生質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，學(xué)生提出“為什么文中說‘我們是一列憂愁而又快樂的樹’？我讀出的更多是責(zé)任心而不是快樂?！苯處煕]有直接解答，而是讓學(xué)生展開討論，最后學(xué)生都能領(lǐng)悟“奉獻(xiàn)應(yīng)以責(zé)任心為基礎(chǔ)，而能把奉獻(xiàn)當(dāng)作快樂的人思想境界會(huì)更高”這個(gè)道理。

巴爾扎克說過：“打開一切科學(xué)的鑰匙都毫無異議是問號(hào)。”在課堂教學(xué)中，教師如能生動(dòng)、高效地設(shè)疑，學(xué)生如能主動(dòng)、有效地質(zhì)疑，就能逐漸培育學(xué)生獨(dú)立思考、勇于探索的精神，這也是一切創(chuàng)造的基礎(chǔ)。

三、拓寬文本，引入資源

語文是思維的藝術(shù)，它蘊(yùn)涵著豐富的人文精神和文化底蘊(yùn)，所以教師要張揚(yáng)語文魅力，拓寬學(xué)生的閱讀視野，讓學(xué)生不僅在教學(xué)過程中獲取知識(shí)，還能汲取與之相關(guān)的文化信息，提高自我人文修養(yǎng)。但目前在語文課堂中存在的問題，是文本資源利用不充分，文本還未深入就馬上拓展，盲目遷移，導(dǎo)致效率的下降。因此，要找到合適的遷移點(diǎn)，而情感與想象則是連接內(nèi)心與外在世界的橋梁，正如劉勰在《文心雕龍·神思》[4]中所說“感人心者，莫先乎情”。

（一）引入生活體驗(yàn)，架起作品與生活的橋梁

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，“應(yīng)該注意語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”。為了更好地尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特感受，應(yīng)充分利用學(xué)生已有的閱讀積累和生活經(jīng)驗(yàn)，與文本作者展開心靈的對(duì)話，讓學(xué)生真正“走進(jìn)文本”。

在教學(xué)朱自清的《背影》時(shí)，執(zhí)教者首先引入一篇網(wǎng)絡(luò)熱帖《孩子眼中的父親》[5]。

在這篇帖子中，隨著兒子年齡的變化，他的思想漸趨成熟，逐漸理解了曾經(jīng)被自己誤解、輕看的父親。

讀了這篇帖子，學(xué)生會(huì)想到自己有時(shí)也有自以為是的時(shí)候，這樣學(xué)生就很容易走入作者的情感世界，再看文中“我那時(shí)真是太聰明了”的自責(zé)、后悔，就會(huì)感同身受，理解了父輩的行為方式，頓悟了父親的愛心。

（二）引入作者經(jīng)歷，達(dá)到知人論世的目的

許多課文所表現(xiàn)的主題往往都與作者自身的經(jīng)歷有密切的關(guān)系，讓學(xué)生盡可能豐富地占有與作者經(jīng)歷有關(guān)的材料，指導(dǎo)學(xué)生充分了解作者所處時(shí)代的特點(diǎn)，就能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，達(dá)到知人論世的目的。

在教學(xué)魯迅的《社戲》時(shí)，學(xué)生通過討論明確了平橋村是“樂土”之后，教師提出疑問：《社戲》僅僅表現(xiàn)了農(nóng)民的純樸和鄉(xiāng)村的美好嗎？教師接著出示了魯迅在城里看戲的有關(guān)材料。這兩次看戲的狹窄擁擠、喧囂噪亂給魯迅的印象十分不快，同時(shí)夾雜著魯迅對(duì)一些人事的厭惡之情。學(xué)生在對(duì)比中感受到原來在城里看戲和在鄉(xiāng)村看戲可以有截然不同的感受。鄉(xiāng)下的那場(chǎng)“社戲”其實(shí)并不那么好看，但填滿回憶的盡是童年自由自在的美好，由此明白了作者對(duì)人生理想境界的渴望與追求，這就是作者創(chuàng)作的意圖所在。

（三）引入旁人的解讀，搭建學(xué)生與作品的階梯

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)研究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈?！苯柚匀藢?duì)文本的解讀，學(xué)生就能超越閱讀理解的膚淺和表面化，進(jìn)入到對(duì)課文比較深層的研究中。

教學(xué)《音樂巨人貝多芬》，教師可以引入羅曼·羅蘭對(duì)貝多芬的評(píng)價(jià)：“一個(gè)不幸的人，貧窮，殘廢，孤獨(dú)，由痛苦造成的人，世界不給他歡樂，他卻創(chuàng)造了歡樂來給予世界！他用他的苦難來鑄成歡樂。貝多芬是偉大的，不僅是因?yàn)樗且晃唤艹龅囊魳芳?，也因?yàn)樗且晃荒苡赂遗c命運(yùn)作斗爭(zhēng)的人?！盵6]借助羅曼·羅蘭的解讀，學(xué)生很快就在課文中找到了不幸、貧窮、殘廢、孤獨(dú)的依據(jù)，深切感受了貝多芬的痛苦和痛苦中的堅(jiān)守，進(jìn)而理解了貝多芬音樂創(chuàng)作的動(dòng)力，也理解了貝多芬的堅(jiān)韌。以文解文既把閱讀引向深入，又開拓了學(xué)生的視野。

錢夢(mèng)龍說過，“教學(xué)過程是一個(gè)以學(xué)生的認(rèn)識(shí)為歸宿的特殊過程”[7]，立體化地設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題的能力，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，用思維開發(fā)的方法，把學(xué)生知識(shí)的接受、能力的培養(yǎng)、情感的陶冶、價(jià)值觀的形成等方面有效組合起來，全視角地進(jìn)行閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生語文素質(zhì)的全面提高，是立體化閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)。

[1]中華人民共和國(guó)教育部．義務(wù)教育：語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2012．

[2]潘新和．語文上表現(xiàn)和存在[M]．福州：福建人民出版社,2005．

[3][英]培根．培根隨筆[M]．王佐良,譯．西安：西安交通大學(xué)出版社,2013．

[4]劉勰．文心雕龍[M]．南京:鳳凰出版社,2011．

[5]人生哲理小故事·兒子眼中的父親[EB/OL]．[2014-01-10]．http://www．zhlzw．com/lz/gs/003/93148．htm l．

[6][法]羅曼·羅蘭．貝多芬傳[M]．北京：華文出版社,2013．

[7]錢夢(mèng)龍．語文導(dǎo)讀法探索[M]．昆明：云南人民出版社,1985．