李清臣

（周口師范學院 教育科學學院，河南 周口466001）

基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵在于課程改革，課程改革的核心在課堂，而課堂教學改革正是新課程改革的落腳點。課堂互動研究并非始于新課程改革，但正是由于新課程改革，促使課堂互動研究迅速發(fā)展。

一、課堂互動模式的價值透視

作為社會學的互動理論應用于課堂教學，自肇始之日起就已顯示其勃勃生機。課堂互動研究從20世紀50－70年代主要以量化研究為主，慢慢發(fā)展為以實驗設(shè)計為主，再到80年代質(zhì)性研究取向的興起，其研究價值逐漸凸顯。這種價值的表征是多元的。

（一）詮釋了“以生為本”的教育理念

課堂互動模式強調(diào)學生的主體地位，觀照學生的自主與自覺，是“以生為本”教育理念的最好詮釋。貫徹“以生為本”的理念就是要凸顯學生的主體地位，即學校和教師都要堅持以學生為中心開展各方面的工作。正如學者郭思樂所說:“教育改革必須致力于消解主要依靠教的體系，回歸主要依靠學的體系?！盵1]然而，長期以來在我們的中小學校中體現(xiàn)學生的中心地位并不明顯。首先，從學校辦學和管理的層面上看，很多中小學校尤其是農(nóng)村學校，圖書資料缺乏，很難開展課外閱讀；儀器設(shè)備匱乏，很少進行實驗操作，更談不上引領(lǐng)學生進行科技發(fā)明和創(chuàng)造；學校管理者看重的是升學率，對教師的管理更多的是制度管理、紀律約束，而很少推行“人本管理”或“文化管理”，從而出現(xiàn)校長心急、教師心煩的狀況。教育工作者帶著這樣的心態(tài)進行工作，實現(xiàn)以學生為主體談何容易。其次，從教師層面來看，廣大教師工資待遇低，生存狀況堪憂，很多教師難于靜心、用心地做好教育教學工作。教師們困于生活窘迫，疲于生活壓力而無心上好課，很難全身心投入于教育教學中。教學是教與學的雙邊活動和有機統(tǒng)一，“教之不存，學將焉附”？教師不能親其生，何以讓學生信其道？凡此種種，既不能落實“以生為本”的理念，更是動搖了學生的主體地位，使教學質(zhì)量下滑，學生受損。

課堂互動教學模式的廣泛推行，促使學校和教師做到“事中有人”“目中有人”?！笆轮杏腥恕备嗟氖侵笇W校辦學要切實圍繞學生這個主體來進行，無論是教室環(huán)境的設(shè)計與營造，圖書資料的配備，儀器設(shè)備的購置等，都要充分考慮學生的實際需求與未來發(fā)展?！澳恐杏腥恕敝饕附處熢谡n堂教學中把學生看作真正的課堂的主人和主體。程紅兵在評價李鎮(zhèn)西的課時談道:“李鎮(zhèn)西的課一個明顯的特征是:把傾聽還給孩子，把閱讀還給孩子，把研究還給孩子，把討論還給孩子，把創(chuàng)造性的解答還給孩子，把問題還給孩子?！盵2]7中小學的互動課堂，就是要把這些本應該給學生的全部還原給學生，學生自然就成了學習的主人和主體。

（二）體現(xiàn)了以學生學習為中心的價值追求

以學生學習為中心，既是課堂互動教學模式的價值追求，更是學生個體成長與發(fā)展的內(nèi)在需求。長期以來的課堂教學與學習方式，是以教師為中心的教學和“座學式”的學習；教師是組織者、領(lǐng)導者和評價者，學生是被組織者、被領(lǐng)導者和被評價者；教師關(guān)注教學的結(jié)果甚于關(guān)注教學的過程，教師關(guān)注學生的成績甚于關(guān)注學生的發(fā)展。教師把學生的學習當作“是一個復制所傳輸給學習者的知識的內(nèi)部心理過程”[3]，而不是把學生視為學習者，即“是從自己的經(jīng)驗中建構(gòu)自己的意義的人”[4]。由此可見，以學生學習為中心大有文章可做，大有潛力可挖。

課堂互動教學模式所要求的課堂，首先是從聚焦教師“教”的課堂轉(zhuǎn)型為聚焦學生“學”的課堂。日本學者佐藤學教授說:“學校和教師的責任并不在于‘上好課’。學校和教師的責任乃在于:保障每一位學生的學習權(quán)，提供學生挑戰(zhàn)高水準學習的機會。”[5]這里所謂的“學習權(quán)”，是指學生“不僅是受教育的存在，而且是行使權(quán)利的主體”。其次是“還學于生”的課堂，這是新課程改革的一大特點，也是使課堂回歸學生本體的重要舉措。“還學于生”一是重在“還”，“還”的關(guān)鍵在教師，教師要把學習的權(quán)利交給學生，并做到教學重心下移，以開放的心態(tài)與學生一道共同學習新知識、增長智慧和才干，克服“本領(lǐng)恐慌”；二是重在喚醒學生的學習自覺，使學生為自己讀書，為興趣讀書，為發(fā)展讀書，把學習當作是一種享受、一種樂趣，然后再升華為一種責任，做到愛學、樂學、會學。

（三）構(gòu)建了民主平等師生關(guān)系的發(fā)展模式

課堂互動模式強調(diào)的是互動，而互動的前提是建立民主平等的師生關(guān)系。傳統(tǒng)意義上的師生關(guān)系是師尊生卑的扭曲的師生關(guān)系。教師以知識權(quán)威自居，無視學生的創(chuàng)造力，漠視學生的人格尊嚴，其結(jié)果是可悲的。新課程改革強調(diào)的是師生之間互尊互信、人格平等、共同發(fā)展。

課堂互動模式催生了民主平等師生關(guān)系的形成?；拥恼n堂是師生互教互學的課堂，是師生民主交流的課堂，是師生平等對話的課堂。整個教學過程是師生共同開發(fā)、探討、發(fā)展的過程。尤其是學生在愉快的學習過程中，體驗到學習的樂趣，享受到學習的歡樂，沉浸在幸福之中，從而為一生的幸福生活奠基。

民主平等師生關(guān)系促進了師生真正學習共同體的構(gòu)建。學習共同體是以“分享、合作”為核心，以共同愿景為紐帶把師生聯(lián)結(jié)在一起，互相交流，共同學習，以提高教學效率，達到師生共同發(fā)展之目的[6]。在民主平等的基礎(chǔ)上，師生之間交流的信息面十分廣泛，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀都會得到充分的交流與生成。

（四）提升了課堂教學的最大效能

改革課堂教學模式，實踐課堂互動，其根本旨趣在于提升課堂教學的最大效能，促進學生全面發(fā)展。首先，課堂互動教學模式改變了課堂教學目標。傳統(tǒng)的教學目標是知識本位的目標追求，課堂互動模式下的教學目標是“三維目標”的達成，關(guān)注的重點:一是過程與方法。盡量讓學生通過自己的閱讀、探究、思考、觀察、操作、質(zhì)疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認識過程來獲取知識，使結(jié)果與過程有機融合，使知識與能力和諧發(fā)展。二是學生的情感體驗和人格養(yǎng)成。努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。

其次，課堂互動教學模式改變了課堂教學過程并取得了最大的教學效果。傳統(tǒng)的課堂教學中，“悶課”較為普遍?！皭炚n”的結(jié)果是摧毀學生的學習興趣、學習熱情和思維能力。課堂互動模式下的教學過程是“讓學生動起來、讓課堂活起來、讓效果好起來”，而核心是一個“動”字，圍繞“動”千方百計地彰顯學生學習的“主動權(quán)”。杜郎口教學模式的精髓就體現(xiàn)在最大限度地把課堂還給學生，主張能讓學生學會的課才是好課，一切以學生的“學”來評價教師的“教”，課堂必須體現(xiàn)出“生命的狂歡”[7]。其結(jié)果是學生學習主動、積極、自覺，學生生活有真情、真意、真趣，形成持久的情感內(nèi)驅(qū)力，最終達成學生的自我學習、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)。

二、課堂互動模式的關(guān)鍵命題

課堂本來就不是一個寧靜的世界，而是一個充滿知性與靈性的互動課堂，是一個充滿生機與活力的鮮活課堂。課堂互動的實施，自主學習是前提，合作探究是關(guān)鍵，有效互動是根本。

（一）自主學習是課堂互動的前提

課堂教學中互動的生成是有前提的，這個前提不是主要取決于教師的教，而是主要看學生學習的意識、狀態(tài)與行為，即學生有沒有自主學習的意識、自主學習的狀態(tài)是否強烈、自主學習的表現(xiàn)如何。學生自主學習的意識越明顯，所表露出來的學習狀態(tài)越積極，自主學習的行為表現(xiàn)越主動，課堂互動才得以生成，學習的實際效果才得以顯現(xiàn)。因此，自主學習是課堂互動的前提。沒有學生的自主學習，就沒有課堂互動，更談不上學生的發(fā)展。

傳統(tǒng)的課堂教學是教師向?qū)W生片面地傳遞“制度化知識”的教學，把學生看成是被動接受知識的容器，其結(jié)果是學生原本擁有的主觀能動性被消磨殆盡。強調(diào)課堂教學中學生的自主學習就是要打破傳統(tǒng)教學中只注重灌輸?shù)乃枷耄岢o學生以足夠的學習時間和活動機會，使學生真正成為學習的主人，從而喚醒他們的潛能。建構(gòu)主義認為，自主學習是學習者根據(jù)自己的學習能力和學習任務(wù)的要求，積極主動地調(diào)整學習策略和努力程度的過程，是學生個體對為什么學習、能否學習、學習什么及如何學習等問題有一個自覺的意識和反應的過程。

自主學習倡導學生自己對知識的建構(gòu)，并非否定教師的導引作用。實現(xiàn)課堂互動，需要教師做到:既要注重學生個性化的學習需要，又要幫助學生從教學內(nèi)容中建構(gòu)自己的知識體系；既要注重教師與學生之間的互動，又要喚醒學生與教師的互動，同時還要引導學生之間的互動；既要給學生提供學習的思維策略，使學生成為教學的主動參與者，又要促使學生與他自己對話，把他自己當作行動的目標，解釋和反思他自己的行為。

（二）合作探究是課堂互動的關(guān)鍵

課堂教學中的互動既包括師生之間的互動，也包括生生之間的互動，而在互動過程中，合作是基礎(chǔ)，探究是根本?；又兄v究合作，合作中貴在探究；沒有合作，就談不上互動，沒有探究，互動也就失去了意義。因此，合作探究是課堂互動的關(guān)鍵之所在。

新課程改革背景下的課堂教學中，“合作探究”一詞出現(xiàn)的頻率比較高，或常掛于學校領(lǐng)導和教師嘴邊，或常出現(xiàn)在學校的文件和總結(jié)反思中，但真正的課堂教學中充斥著不合作、假合作的現(xiàn)象。筆者在中小學校的訪談中了解到，河南省西華縣城郊中學還為此專門設(shè)立一個校本項目，成立一個課題小組，由主管課程改革的副校長牽頭進行專門研究，這的確是一個可喜的現(xiàn)象。作為學校的領(lǐng)導者，發(fā)現(xiàn)了課堂互動教學中的問題，并及時進行調(diào)研、整改。

合作探究重在構(gòu)建師生民主互動的關(guān)系，形成“師生和諧共振”。民主互動的教學主要體現(xiàn)在課堂教學中的師生關(guān)系上。民主的師生關(guān)系是師生雙方在人格上的平等，地位上的平等，體現(xiàn)的是相互感知，相互理解，相互信任。師生之間消解了隔閡，形成了自由交流的空間，心拉得更近，情連得更緊，各自舒展生命，相互啟迪交流。李鎮(zhèn)西《在烈日和暴雨下》的一節(jié)公開課做到了:學生在教師的引導下理解字詞、品位語言、質(zhì)疑問難、拓展延伸，課堂上閃爍著學生創(chuàng)新思維的點點火花，流淌著師生平等交流的思想小溪。在李鎮(zhèn)西的課堂上，他“用感情融會感情，讓思想碰撞思想”，既沒有教師的居高臨下，也沒有學生的俯首帖耳，既沒有教師的語言霸權(quán)，也沒有學生的唯命是聽，有的是師生之間心靈的溝通，情感的交融[8]。

合作探究重在構(gòu)建生生之間的真誠關(guān)系，形成“生生相依”。合作探究不僅體現(xiàn)在師生之間的合作，還表現(xiàn)在學生之間的互動交流，也只有實現(xiàn)生生之間的互動，才能發(fā)揮學生自己的學習積極性，提高學習效率。學生之間交流得越多，就越容易形成純潔、真誠的同學情誼。生生之間相互啟發(fā)，相互感染，共同學習，共同提高。深圳市文匯中學所有的班級一般按8個小組組成一個班，每個小組6名學生，每一小組學生的課桌是拼在一起的，便于小組內(nèi)進行研討與交流。教學中采取的是“自然分材·四環(huán)節(jié)”教學模式，這一模式的核心是教師讓學生“順勢而學”?！白詫W”“互幫”“點撥”“測評”等“四環(huán)節(jié)”是彼此相互聯(lián)系的，四環(huán)節(jié)中有三個環(huán)節(jié)都是屬于學生個人和小組的。這種形式的座位排列和“自然分材·四環(huán)節(jié)”教學模式的實行，更加有利于發(fā)揮小組的合作與探究，調(diào)動生生之間交流的積極性。

（三）有效互動是課堂互動的根本

課堂互動不是新課程改革中的應景之作，更不是追求表面熱鬧和花哨的形式做派，而是要在追求自主學習、合作探究的基礎(chǔ)上，堅守課堂互動的有效性品質(zhì)，即有效互動是貫穿課堂互動的一根主線。

新課程改革以來的課堂教學中，我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣一些情況，A場景:整個課堂教學中，充斥著師生之間的一問一答，很多情況下是教師提問還沒有結(jié)束，學生就高高舉起了小手，還有很多是學生齊聲回答。這里需要質(zhì)疑的是:有些問題有問的必要嗎？學生是不是真的都學會了？有沒有浪費時間和濫竽充數(shù)之嫌疑？B場景:班級內(nèi)劃分成幾個小組，小組內(nèi)進行討論，乍一看非常熱鬧，課堂氣氛活躍，但到頭來原本不會的還是不會，還有的學生迷迷糊糊跟著討論，不知道為何而討論？討論了什么？自己有何收獲？C場景:課堂教學中，有些學生在認真回答老師提出的問題，有些學生在努力思考學習中的重點和難點，還有些學生尤其是坐在后幾排的學生要么同桌之間在說小話，要么一個人在樂此不疲地把玩某個小玩具，好像聽課、學習、發(fā)言與他無關(guān)似的。凡此種種，都是課堂教學中無效的表現(xiàn)，與新課程改革的理念與行動相悖。因此，有效互動是課堂互動必須堅守的品質(zhì)和目標追求。

有效互動是課堂互動與目標達成相一致的互動?；咏虒W只是一種教學組織形式，它所追求的是通過這一互動形式，達成教學的基本目標，即通過師生互動、生生互動，師生與文本互動，使教學在一個更高的層次上更加優(yōu)化地達到目的，使學生對教學內(nèi)容本身有更深刻的理解、把握或體驗，最終使學生獲得所期望的發(fā)展。李鎮(zhèn)西的語文課堂是典型的互動課堂、務(wù)實課堂，更是高效課堂。正如錢夢龍所說:他每教一篇課文，無非是這樣幾大步:一是學習字詞；二是學生交流讀后感受；三是學生質(zhì)疑、討論、解疑；四是教師談自己的體會，與學生共享。這種再簡單、再樸素不過的“流程”，幾乎在鎮(zhèn)西執(zhí)教每一篇課文的過程中重演著[2]3。但正是這種沒有多少花樣的語文教學才將語文教學回歸到了“本色”之中，正是在“讀出自己”、“讀出問題”，師生共同理解、品味、探討與交流中，才把握住了語文教學的真諦。因此，李鎮(zhèn)西的語文教學以“返璞歸真”的課堂教學過程，實現(xiàn)了“務(wù)實高效”的教學目標。

有效互動強調(diào)的是師生、生生之間的平等對話與交流?；邮墙⒃谄降然A(chǔ)之上的，有了平等，才可能有相互尊重，相互理解，相互信任，這時，互動才能展開，師生、生生才能敞開心扉進行對話與交流。在師生對話與交流的過程中，教師要引導學生“與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學習，也就是形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的‘三位一體’的過程”[9]。在師生對話與交流的過程中，要彼此相互傾聽心聲，達成每一個人的細膩思考都得到細致的交流和充分的展現(xiàn)，這就是我們當下所崇尚的課堂教學:緊扣教師心弦的教學絕不是那種受到喝彩的、華而不實的教學，而是借助纖細的交響展開的、靜悄悄的、返璞歸真的教學。

[1]郭思樂.從主要依靠教到主要依靠學:基礎(chǔ)教育的根本改革[J].教育研究，2007（12）:15－20.

[2]李鎮(zhèn)西.聽李鎮(zhèn)西老師講課[M].上海:華東師范大學出版社，2010.

[3]鄭南寧.以什么樣的教育培養(yǎng)學生[N].光明日報，2011－04－29（3）.

[4]戴維.H.喬納森.學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].上海:華東師范大學出版社，2002.

[5]佐藤學.學校的挑戰(zhàn):創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉，譯.上海:華東師范大學出版社，2010:1.

[6]李清臣.困境與超越:專業(yè)學習共同體下的學習文化構(gòu)建[J].河北師范大學學報:教育科學版，2013（2）:34－38.

[7]崔其升，邱學華，謝金國.崔其升與杜郎口經(jīng)驗[M].北京:首都師范大學出版社，2011:69－70.

[8]郭延萍.李鎮(zhèn)西的課為何“好看難學”？[J].青年教師，2012（7）:47－48.

[9]佐藤學.學習的快樂:走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京:教育科學出版社，2004:38－43.