楊寶鐘，蔣建華

（1.首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京朝陽醫(yī)院，北京 100020；2.首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048）

通過基礎(chǔ)教育改革，基礎(chǔ)教育的課堂生活已經(jīng)發(fā)生了很大改變，大學(xué)課堂既需要延續(xù)基礎(chǔ)教育的課堂生活，也需要從中受到啟發(fā)，從而發(fā)生有利于學(xué)生、有利于學(xué)習(xí)的改變。在高等教育大眾化的今天，以學(xué)科為基礎(chǔ)培養(yǎng)科學(xué)人才的高等教育課堂教學(xué)面臨著挑戰(zhàn)，需要在課堂教學(xué)中，添加工作經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，從而充實現(xiàn)在的大學(xué)課堂，實現(xiàn)對人才培養(yǎng)的超越。不僅實現(xiàn)人才培養(yǎng)，而且實現(xiàn)人力培養(yǎng)和人的培養(yǎng)。我們在課堂教學(xué)中，嘗試將經(jīng)驗融于學(xué)科教學(xué)中，進行了具有一定效果的探索。

一、大學(xué)知識課堂需要改進

要成為一位優(yōu)秀醫(yī)師或教師，需要掌握學(xué)科的專業(yè)知識，成為這一學(xué)科的專家；同時還需要掌握這一學(xué)科的臨床應(yīng)用經(jīng)驗或教學(xué)經(jīng)驗，成為操作能手。其實，要成為一位優(yōu)秀的執(zhí)業(yè)醫(yī)師或教師，恐怕僅僅具有專業(yè)知識與專業(yè)技能還不夠，還需要懂生活適應(yīng)社會，從而成為一個能夠有效參與社會生活的專業(yè)能手。為何學(xué)校培養(yǎng)的很多學(xué)生難以適應(yīng)社會，為何醫(yī)生與患者會難以溝通從而導(dǎo)致矛盾沖突？其理論根源在于未來人才的社會適應(yīng)性和政治適應(yīng)性均需要加強。為了能夠培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的執(zhí)業(yè)醫(yī)師或教師，在知識化、技能化的基礎(chǔ)上，還需要社會化、政治化，就是要站在政治的高度對變革社會的狀況有基本的理解，在傳授科學(xué)知識的同時，教師能夠通過臨床經(jīng)驗、工作經(jīng)驗和生活經(jīng)驗幫助受教育者完成社會化過程，這樣才能培養(yǎng)與社會相適應(yīng)并能超越社會的人才。

當今時代，經(jīng)濟發(fā)展與媒體特別是網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)達，使學(xué)生的世界已經(jīng)不僅僅是家庭和學(xué)校，一些大學(xué)教師難以應(yīng)對復(fù)雜多樣的學(xué)生，其中一個原因是由于我們長期所提倡的“兩耳不聞窗外事、一心只讀圣賢書”所致，并且計劃經(jīng)濟時代的就業(yè)分配制度和改革后尚不完善的教師資格證制度形成了一個壁壘，從校門到校門的大學(xué)師資補充方式導(dǎo)致大學(xué)教師來源單一化。大學(xué)教師不僅需要掌握本專業(yè)的知識，也需要對國情有基本的理解，站在政治高度規(guī)范自己的言行，從事教育教學(xué)活動。長期以來，我們課堂強調(diào)知識，特別是科學(xué)知識?；A(chǔ)教育是這樣，高等教育更是如此，從而導(dǎo)致學(xué)生的經(jīng)驗缺失，課堂生活是一種遠離現(xiàn)實的科學(xué)生活。高等教育大眾化的一個現(xiàn)實狀況就是更多的大學(xué)生要直接進入社會，更多的學(xué)生不適應(yīng)加劇了人們對高等教育的非議，以至于一些人批評大學(xué)生素質(zhì)低。其實，大學(xué)生素質(zhì)并不低，只是因為他們有大智慧而沒有小聰明。就工作與生活而言，首先需要的可能不是大智慧，而是小聰明；首先需要的不一定是科學(xué)而是技術(shù)與藝術(shù)。為何我們培養(yǎng)的學(xué)生只有大智慧而無小聰明呢。因為我們長期以來堅信要用人類最優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)教育學(xué)生，英國教育家斯賓塞回答了這個問題，“什么知識最有價值，一致的答案是科學(xué)”。最優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)和科學(xué)就是大智慧。

用科學(xué)知識武裝學(xué)生，最簡單、快捷的方法就是講授以至于灌輸，只要講解時內(nèi)容清晰，條理清楚，很受一部分學(xué)生歡迎，并且也很適合于客觀性考試，其教學(xué)邏輯基本是：知識—經(jīng)驗—知識，這是一條演繹的路徑。現(xiàn)在有的課程內(nèi)容實在很無聊；盡管有些課是基礎(chǔ)，很有用，然而給人的感覺是沒什么用，對以后的就業(yè)也沒直接幫助；有的老師的講義一成不變，上課枯燥無味；等等。學(xué)生不愛上課，教師應(yīng)該反省，傳統(tǒng)的教學(xué)是否應(yīng)隨著社會和經(jīng)濟發(fā)展而有所改變？

當高等教育從精英化走向大眾化，高等院校絕對不只是為高校、研究所培養(yǎng)學(xué)術(shù)型的人才，更多的是要培養(yǎng)能用自己的專業(yè)知識參與社會生產(chǎn)、生活的勞動者。所以在課堂上，應(yīng)該改變課堂教學(xué)的進程，遵循經(jīng)驗—知識—經(jīng)驗的邏輯順序，也就是教學(xué)的起點是經(jīng)驗，經(jīng)過知識的提升最后還是要回到經(jīng)驗，這是一種為社會生活培養(yǎng)人的歸納邏輯，與培養(yǎng)科學(xué)專家的知識—經(jīng)驗—知識的演繹邏輯正好相反。添加經(jīng)驗的課堂教學(xué)有以下好處：在更多水平不一的學(xué)生能夠接受高等教育的今天，可以為學(xué)生降低課堂學(xué)習(xí)的難度；從經(jīng)驗入手并且再回到經(jīng)驗的知識，既可以增加學(xué)生的興趣，還可以彰顯知識的實際用處。這也是應(yīng)對學(xué)生選課、評課等教學(xué)評價體系的有效策略。

二、經(jīng)驗的內(nèi)容選擇和教學(xué)策略

為了讓課堂教學(xué)有效地添加經(jīng)驗，我們在課堂經(jīng)驗的內(nèi)容選擇以及添加經(jīng)驗的課堂教學(xué)策略等方面進行了一定的探索。首先，就課堂內(nèi)容選擇方面，要明確課程定位。比如，筆者所開設(shè)的“教育輿論案例研究專題”課，當時設(shè)計這門課程就是來源于本人曾經(jīng)在媒體工作十年，具有教育編輯和記者工作的經(jīng)驗。在該課的具體課堂中，一方面結(jié)合自己的經(jīng)驗按照教育輿論的作品類型進行系統(tǒng)講授，另一方面在課后作業(yè)中讓學(xué)生假設(shè)自己是該媒體的編輯、記者或作者，從而力圖生成學(xué)生從事教育輿論工作的經(jīng)驗。再比如，筆者在講授教育學(xué)時，就按照教育學(xué)的邏輯體系，將教育學(xué)還原為教育。這樣，對于未來的教師而言，則是在感受教育的過程中感受了系統(tǒng)的教育學(xué)。既對教育學(xué)的邏輯體系有所了解，又能對實實在在的教育生活有理性感受，縮小了抽象知識與現(xiàn)實生活的距離。對于具體內(nèi)容，也是精心地選擇與學(xué)生有關(guān)的生活經(jīng)驗。

當然，一個人的經(jīng)驗是有限的，特別是與課堂生活直接有關(guān)的經(jīng)驗更難匹配。這樣，我從三個維度對經(jīng)驗進行運用：歷時性維度，包括過去、現(xiàn)在與未來；主體維度，包括教師、學(xué)生與他人；內(nèi)容維度，包括臨床經(jīng)驗、工作經(jīng)驗與生活經(jīng)驗。這樣進行細分就包括了九類經(jīng)驗，總有一些經(jīng)驗與課堂中的學(xué)科體系相匹配。比如說，在“教育政策與法律研究專題”課中，用“未來十年教育怎么樣”為題統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的思維，學(xué)生非常積極，對未來十年教育進行了暢想，最后發(fā)現(xiàn)自己的暢想就在《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中。在這里，經(jīng)驗的主體是學(xué)生，從時間維度看，又是未來的經(jīng)驗。并且學(xué)生學(xué)習(xí)以后發(fā)現(xiàn)未來十年教育要求更高，要有一個美滿的生活，停留于本科階段恐怕不夠，因而學(xué)習(xí)更加努力。還有，未來十年還會出現(xiàn)入園難、入園貴嗎？因為十年后這些學(xué)生的孩子恐怕該入園了，與學(xué)生未來生活聯(lián)系密切。在“教育輿論案例專題”課中，大量講授了自己從事編輯、記者工作的故事，這里經(jīng)驗主體是老師，就時間維度而言，是過去的經(jīng)驗。

就教學(xué)策略而言，需要注意三個方面。首先最好能夠提供自己的經(jīng)驗與學(xué)生分享，這樣更有說服力、親和力。對于一個在首都醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院工作的老師來講，臨床經(jīng)驗和工作經(jīng)驗是很豐富的，與學(xué)生的分享是實實在在的。其次，如果自己經(jīng)驗不夠的話，可以大量搜索輿論視頻，這是他人的經(jīng)驗。將輿論事件的視頻與相應(yīng)的學(xué)科知識體系相對接，可以找到學(xué)科知識的現(xiàn)實對應(yīng)，有助于激發(fā)學(xué)生興趣，發(fā)現(xiàn)用科學(xué)知識分析現(xiàn)實問題的價值，還能記憶深刻。最后，就是經(jīng)驗是綜合性的、散亂的，在現(xiàn)實大學(xué)教學(xué)背景下，盡量圍繞學(xué)科知識體系融入經(jīng)驗，可能有助于對接學(xué)生已經(jīng)刻板了的大學(xué)課堂形象。

聯(lián)合國教科文組織強調(diào)現(xiàn)代教育的“四根支柱”——“學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共生、學(xué)會生存”已經(jīng)為大家所熟知，然而如何在大學(xué)課堂中生根發(fā)芽？也許將經(jīng)驗融入學(xué)科知識傳授中，是一個可以嘗試的策略。

三、重新認識知識，改革大學(xué)課堂

其實，課堂教學(xué)融入經(jīng)驗更有教學(xué)理論的支撐。在義務(wù)教育課程改革中，在如何對待知識問題上，有些觀點甚至針鋒相對，這同樣可以啟發(fā)高等教育的教學(xué)改革。比較典型的是孫喜亭和廖哲勛的文章，前者著文《當前基礎(chǔ)教育的改革是要取代以學(xué)科知識為中心的課程體系嗎——與一種課程觀討論》，后者則《評學(xué)科知識中心課程觀——與孫喜亭教授商榷》，兩篇文章針對學(xué)科知識的地位問題展開爭論。人們甚至對知識在教育中的地位也提出了懷疑，并且引起了爭論，陳佑清在《論知識在教育中的價值與地位》一文中要對知識在教育中的價值與地位進行重新定位，程剛則著文強調(diào)《知識教育：素質(zhì)教育中的核心問題》。2004年，王策三在《北京大學(xué)教育評論》第三期上發(fā)表《認真對待輕視知識的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》；2005年，鐘啟泉在《北京大學(xué)教育評論》第一期上發(fā)表《概念重建與我國課程創(chuàng)新——與“認真對待‘輕視知識’的教育思潮”作者商榷》，將關(guān)于知識問題的爭論推向了高潮。

這些爭論的實質(zhì)，就是對傳統(tǒng)的知識教育進行批評。盡管這些爭論標題主要針對課程問題，其實是課堂生活困境在課程理論上的體現(xiàn)。為何會出現(xiàn)這樣的爭論？關(guān)鍵在于知識轉(zhuǎn)型的到來。知識轉(zhuǎn)型就是知識型的轉(zhuǎn)變，[1]是由于人類知識發(fā)展有一個從量變到質(zhì)變的發(fā)展過程，在社會轉(zhuǎn)型的推動下發(fā)生的。人類知識發(fā)展可分為兩個階段：霸權(quán)階段和民主階段。[2]霸權(quán)階段即將過去，民主階段正在到來。不同的知識型，其反映的利益狀況是不一樣的。一種是反映少數(shù)人的利益，一種是反映大多數(shù)人的利益。就大學(xué)課堂教學(xué)而言，強調(diào)學(xué)科，以學(xué)科為基礎(chǔ)又以學(xué)科為結(jié)束的教學(xué)習(xí)慣，主要是反映少數(shù)人的利益要求，是一種精英文化在大學(xué)課堂的反映。在高等教育大眾化時代，這一教學(xué)習(xí)慣需要得到改變。傳統(tǒng)上，人們都把知識定義為“客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象”，從而排斥經(jīng)驗，即使在醫(yī)科院校這種臨床要求比較高的課堂里，經(jīng)驗也受到排斥。人們對知識的理解更是局限于學(xué)科，以為只有學(xué)科化的認識才能稱其為知識。這樣一來，知識的主要特點就是客觀性和確定性，是用概念、定理、公理表述的體系，并且這一知識觀來源于英國人赫伯特·斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中的闡述，一致的答案是科學(xué)。

文藝復(fù)興剔除了神性，發(fā)揚了人性，從而極大地提高了人的理性，科學(xué)知識逐漸取得了霸權(quán)地位。英國的工業(yè)革命從科技的發(fā)展中得到了巨大的物質(zhì)實惠，因而“什么知識最有價值”能夠走向世界，影響全人類。20世紀70年代以后，美國教育家阿普爾對在科學(xué)主義指導(dǎo)下的課程知識進行了批判，他說，“課程領(lǐng)域從其胚胎期起，就潛存著工廠導(dǎo)向的特征。其名稱雖有改變，但課程思想中的邏輯仍然是輸入—產(chǎn)出、手段—目的的推理方式”。[3]阿普爾認為，提出“什么知識最有價值”過于簡單化，一個更好的表達是：“誰的知識最有價值？”他認為，要回答這個問題，需要思考以下幾個問題：[3]（1）這是誰的知識；（2）它是由誰來選擇的；（3）為什么要這樣組織知識并以這種方式來教；（4）它對這個特定的群體是否有利。這四個問題的目的是改變自斯賓塞以來課程的不斷科學(xué)化、程式化的狀況，以實現(xiàn)課程范式的轉(zhuǎn)變。

這些爭論落實到課堂上，就是不僅要堅信傳統(tǒng)的學(xué)科知識觀，即確定性、普遍性和中立性的知識，而且還要實現(xiàn)這些知識的主觀化改造，用主觀性知識豐富、充實、解讀客觀知識，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，找到科學(xué)知識與日常生活、社會生活和生產(chǎn)活動的連接點，實現(xiàn)公共知識與每個學(xué)生個人知識的對接。盡管科學(xué)課堂仍然占據(jù)現(xiàn)在大學(xué)校園主導(dǎo)地位，我們?nèi)試L試將經(jīng)驗引入課堂教學(xué)，得到了學(xué)生的積極回應(yīng)并收到了很好的效果。

[1]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：26.

[2]蔣建華.知識·權(quán)力·課程——政策視野中的課程研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：64.

[3][美]邁克爾·W.阿普爾，黃忠敬.意識形態(tài)與課程[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：6.