安麗娟

(敦化市實驗中學(xué), 吉林 敦化 133700)

如何讓文言文教學(xué)煥發(fā)生命的活力?這是每個高中語文教師都要面對的問題，也是困擾教師的難題。從教多年來，本人在教學(xué)實踐中一直不斷地嘗試和探索，有教訓(xùn)也有些許的心得，在此談?wù)勛约捍譁\的認識。

一、夯實基礎(chǔ)，努力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們形成成熟的文言學(xué)習(xí)心理，完成初高中文言文學(xué)習(xí)的過渡

高一上學(xué)期，教師應(yīng)努力幫助學(xué)生形成成熟的“文言學(xué)習(xí)心理”。

而學(xué)生形成這種心理的前提是夯實基礎(chǔ)。

許多教師都有這樣的感受，給高一初入學(xué)的學(xué)生講文言文太困難，常常是教師在講臺上使出渾身解數(shù)，學(xué)生在下面一臉的茫然。是什么原因造成了這種尷尬？

原因在于學(xué)生不具備成熟的“文言學(xué)習(xí)心理”。

在初中階段的文言文學(xué)習(xí)基本停留在死記硬背的層面，老師一直是他們學(xué)習(xí)文言文的“拐棍”，再加上初中語文教學(xué)淡化語法的做法，使得學(xué)生對于文言文中的語法現(xiàn)象幾乎不懂，文言文對于他們來說無異于天書。

“文言文教學(xué)應(yīng)淡化語法”，這是近年來許多語文專家同行討論文言文教學(xué)時所持觀點。對此，筆者有不同的看法，淡化語法是要看教學(xué)階段的，這種做法在高二高三階段可取，而在學(xué)生入學(xué)階段， 就值得商榷了。

語文學(xué)習(xí)不能一蹴而就，講究積累，講究夯實基礎(chǔ)，講究厚積薄發(fā)，文言文教學(xué)更是如此，拋開積累和扎實基礎(chǔ)的語文教學(xué)就是建筑在空中的樓閣。語文教學(xué)無論如何改革，都不應(yīng)該忽視積累和夯實基礎(chǔ)。如何積累和夯實？前提是先讓學(xué)生把知識弄明白。初中文言文教學(xué)淡化語法的做法造成的直接結(jié)果就是學(xué)生對文言文學(xué)習(xí)一直處于懵懵懂懂的 “昏昏”狀態(tài)，如果高中階段教師延續(xù)這種做法，以己之“昭昭”使學(xué)生“昏昏”，學(xué)生無法獲得學(xué)懂的成就感，教師也無法獲得教會的成就感，又何談教學(xué)效果？能讓學(xué)生學(xué)得通透的知識就應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)通學(xué)透。學(xué)生不知道什么是名詞，什么是狀語，不可能懂得什么是名詞作狀語；不懂得句子成分，不可能懂得什么是定語后置和賓語前置，帶著語法學(xué)習(xí)的“盲點’開始高中的文言文學(xué)習(xí),對學(xué)生而言，無疑是惡性循環(huán)。

高一上學(xué)期教師應(yīng)努力提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，幫助他們消除對文言文學(xué)習(xí)的恐懼感和厭倦感，從而形成成熟的“文言學(xué)習(xí)心理”，實現(xiàn)由初中的完全依賴老師講解向自主學(xué)習(xí)、逐步形成獨立閱讀能力的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，順利完成初高中文言文學(xué)習(xí)的過渡。因此，在這階段，教師沒有必要在文言文教學(xué)中刻意地淡化語法，反而應(yīng)該在高一學(xué)生入學(xué)學(xué)習(xí)文言文之前，通過幾節(jié)課進行有針對性的細致講解，消除學(xué)生文言學(xué)習(xí)的語法“盲點”，讓他們弄通弄透，得到在初中未曾體驗過的快樂。

幫助學(xué)生形成成熟的“文言學(xué)習(xí)心理”，要求教師對學(xué)生初中學(xué)過的文言知識有一定的儲備，在傳授知識時要注重初高中文言知識的銜接。

高中語文教師一定都有同感，一提到初中學(xué)過的知識點，學(xué)生們一定是手舞足蹈、滿臉興奮，對于剛?cè)敫咧幸粫r難以適應(yīng)高中學(xué)習(xí)節(jié)奏的他們來說，這是一種難得成就感，教師一定要抓住契機，抓住這種成就感，講授知識要注重初高中知識勾連和銜接，幫助學(xué)生克服對文言文的畏懼心理，使課堂活躍起來。

講古今異義詞“無論”時可以舉“問今是何世,乃不知有漢,無論魏晉”的例子；講定語后置時，可以舉“馬之千里者，一食或進粟一石” 和“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”的例子；講賓語前置時，可以舉“微斯人，吾誰與歸？”和“忌不自信”的例子；講“沛公安在”“安”的意義，可以聯(lián)系 “ 燕雀安知鴻鵠之志”；講“便可白公姥，及時相遣歸”“相”的意義，可以聯(lián)系“茍富貴，毋相忘”；講“老當益壯，寧移白首之心”“寧”的意義可以聯(lián)系“ 王侯將相寧有種乎”；講意動用法可以聯(lián)系 “吾妻之美我者，私我也”；講名詞作狀語可以聯(lián)系“其一犬坐于前”，講為動用法可以聯(lián)系“等死，死國可乎？”……學(xué)生找到了已有知識和現(xiàn)有知識的聯(lián)系點，對文言文學(xué)習(xí)的恐懼感自然就消除了，學(xué)習(xí)興趣自然就會提高，慢慢就會形成成熟的“文言學(xué)習(xí)心理”。

在后階段的教學(xué)中，教師要將學(xué)生學(xué)習(xí)的這種成就感一直延續(xù)下去，教學(xué)時注重將舊知識和新知識勾連，逐漸幫助學(xué)生形成知識網(wǎng)絡(luò)，并將網(wǎng)絡(luò)逐步擴大。高一階段考試不應(yīng)揠苗助長，急功近利，建議試題中的文言文語段盡量不用課外的，即使不用課內(nèi)的也要盡可能與課內(nèi)知識相勾連，讓學(xué)生嘗到記憶的甜頭，從而養(yǎng)成夯實基礎(chǔ)的好習(xí)慣。

二、在夯實基礎(chǔ)的前提下，注重學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，讓他們體會到獨立閱讀的成就感

文言文教學(xué)是有序的，要按階段進行。

高一下學(xué)期開始，教師要摒棄“保姆”心態(tài)，嘗試放手，以培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀的能力。學(xué)生借助字典、課下注釋和已占有的知識，能夠基本解決翻譯和文言現(xiàn)象的歸納，教師沒必要包辦代替。到高二高三階段，一些知識點學(xué)生憑借扎實的基礎(chǔ)已經(jīng)能夠自己解決，教師應(yīng)盡最大可能放手給學(xué)生：課堂上可以舍去老師范讀這一環(huán)節(jié)，只要充分調(diào)動學(xué)生積極性，他們能夠做到讀準字音、斷好句,感情把握到位，教師只做適當?shù)狞c撥指導(dǎo)即可。

同時，文言文難懂的特點決定學(xué)生將文意弄通弄透要經(jīng)過幾遍的研讀才可以做到。教師不可以己之“心”度學(xué)生之“腹”，一廂情愿地認為自己能看懂的就是學(xué)生能看懂的，也不要認為自己看不懂的就是學(xué)生看不懂的。覺得文章曉暢，課堂教學(xué)就容易蜻蜓點水，覺得文章晦澀，課堂教學(xué)就容易包辦代替。教師應(yīng)該具備敏銳的感受學(xué)情的能力，針對學(xué)生對文章的感知能力給予學(xué)生相對充分的閱讀思考時間，嘗試引導(dǎo)學(xué)生分步閱讀，讓學(xué)生披文入情，披文入理，體會每一遍閱讀獲得的成就感：

第一遍，讀準字音，正確斷句、讀出文意的10%-30%；第二遍，對文章的大致內(nèi)容有一定的把握，讀出文意的30%-50%；（留有疑點是可以的，學(xué)生可在下一環(huán)節(jié)里做重點研讀）第三遍，跳讀，理清文脈、人物關(guān)系等問題，能基本把握文章的主旨，對文本內(nèi)容有整體的、更為細致的把握，能夠讀出文意的 50%-80%；第四五遍，跳讀，解決重點難點問題，達到理解文意的 80%以上，允許學(xué)生存疑，師生合作探究。（以上設(shè)定的百分比不是絕對的，應(yīng)以文本難度和大多數(shù)學(xué)生實際而定）通過分步閱讀的訓(xùn)練，提高學(xué)生根據(jù)語境理解文言語句和文意的能力，幫助學(xué)生強化文言文語感，讓學(xué)生體會到獨立閱讀文言文的成功的喜悅，有了這種喜悅，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣自然就會增強。

這種喜悅，不應(yīng)只限于課堂教學(xué)的演練、平時考試和高考這樣“真刀真槍”的場合體會，教師還應(yīng)讓學(xué)生在有序的課外閱讀中去體會。教師應(yīng)該推薦一些經(jīng)典的文言篇目給學(xué)生，鼓勵他們課外多涉獵，盡可能多地接觸不同時代、不同風(fēng)格流派的作品，引領(lǐng)學(xué)生步入廣闊的精神天地，在閱讀中開拓視野，給學(xué)生打一點精神的底兒。隨著文言文閱讀能力的逐步提高，學(xué)生閱讀文言文的興趣也日益提高。建議推薦篇目的選擇要注重與課內(nèi)篇目的關(guān)聯(lián)，如《過秦論》和《六國論》，《師說》和《問說 》，《前赤壁賦 》和《后赤壁賦》，《鴻門宴》和《垓下之圍》，《荊軻刺秦王》和《刺客列傳》，《游褒禪山記》和《石鐘山記》，《祭十二郎文》和《祭妹文》等等。

三、文言文教學(xué)要有整體感，不可割裂，教師要將文言文教學(xué)的落腳點最終落在“文” 上，而不應(yīng)一味地落在“言”上

“文言文”三個字為偏正短語，“文言”為偏，“文”為正，這決定了文言文的最終落腳點在“文”上，文言文教學(xué)的落腳點也應(yīng)在文上。然而，現(xiàn)實是許多教師將文言文教學(xué)的落腳點放在“言”上。三年一貫的講法是始終停留在逐字逐句的講解上，一篇文言文常常被教師肢解成零零散散的文言現(xiàn)象和句子翻譯上，嚴重破壞了文章的整體感。文言文教學(xué)的確不應(yīng)忽視“言”，畢竟“言”是基礎(chǔ)，但高中文言文教學(xué)教師如果一味地重視“言”，一直這樣煮稀嚼爛 “喂”給學(xué)生，便無法喚起學(xué)生的閱讀興趣，對于學(xué)生而言，文言文是“千文一面”，文言文學(xué)習(xí)無異于夢魘。

我們知道，選入高中語文教材的文言文都是古人留下的瑰寶，這些文章在布局謀篇、行文技法和思想情感等方面都堪稱“文”之表率，“文”之經(jīng)典。在夯實基礎(chǔ)、培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)給予學(xué)生適當?shù)囊龑?dǎo)，激發(fā)學(xué)生與文本對話的興趣，給學(xué)生指點與文本對話的門徑，貫徹“文以載道”的思想，提升他們對文本的思想認識，并賦予作品新的時代意義。

以《赤壁賦》的教學(xué)為例，其文因音韻和諧，形式新穎又極富理性之美而深得學(xué)生喜歡。對這樣的課文，教師如果采用逐個詮釋字詞得教法，文言文教學(xué)的精確性、示范性是做到了，但學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情卻被冷漠無趣的講解翻譯所澆滅，學(xué)生與文本之間缺乏對話，學(xué)生的主體體驗和個性見解自然也就不存在了。最佳做法是在課堂上用近似詩歌教學(xué)的方法進行教學(xué)，讓學(xué)生通過反復(fù)誦讀的方法，體會文章的形式美和思想美，理解作者主客對話的形式表現(xiàn)自己被貶后內(nèi)心的掙扎以及經(jīng)過辯論后最終達成物我合一，“我我”合一的和諧狀態(tài)。這樣的做法，讓學(xué)生體驗真摯的情感，汲取心靈的智慧，獲得自己切身的感受，發(fā)表自己與眾不同的見解，形成自己獨特的思維方式。

在文言文教學(xué)中，如果把教學(xué)的落腳點最終放在“文”上，那么，每一篇文章都有值得把玩欣賞的地方，“說”“論”有理性之美，“辭”與“賦”有情韻之趣，可謂“千文千面”，每一篇文言文都會是學(xué)生心靈的滋養(yǎng)，教師還用擔心學(xué)生不愛學(xué)習(xí)文言文嗎？

授課中，教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生對古人的觀點質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生賦予文章以新的時代內(nèi)涵。（如《蘇武傳》中對蘇武愛國精神的理解，新時代的愛國應(yīng)有怎樣的內(nèi)涵；又如《蘭亭集序》中對王羲之生死觀的理解等等。）

在這里要說明一點，對于“文”與“言”兩者， 筆者沒有要刻意厚此薄彼的意思。文言文的“文”與“言”的教學(xué)并不沖突，兩手都要抓，兩手都要硬，“言”是基礎(chǔ)，是手段，“文”是升華，是終極。

呂叔湘先生說：“教學(xué)、教學(xué)，就是‘教’學(xué)生‘學(xué)’” 。使知識為學(xué)生自己所擁有的過程，應(yīng)該是一個讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的過程。不少教師在聽課時由于只是一個“聽”的角色而哈欠連連，一站到講臺上怎么就忘了“聽”者的心理狀態(tài)了呢？文言文課堂不應(yīng)是教師以幾千或幾百年前的一個老夫子的形象站在講臺上哼唱“之乎者也”。蘇霍姆林斯基說過：“一個孩子，如果從未品嘗過學(xué)習(xí)的歡樂，從未體驗過克服困難的驕傲——這是他的不幸?！碑斀處熌苷嬲ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文興趣，真正把文言文學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生時，這不僅是學(xué)生的幸運，也是教師的幸運，因為，教者和學(xué)者都在煥發(fā)活力的課堂上煥發(fā)生命的活力。