李 崎，林 靜，肖 紅，馬爾麗，梁 鵬，方利群，羅朝志，劉 進(jìn)

(四川大學(xué)華西醫(yī)院麻醉科，四川 成都 610041)

傳統(tǒng)的基本生命支持(basic life support，BLS)教學(xué)流程中，通常在培訓(xùn)后進(jìn)行BLS技能評(píng)估。這種培訓(xùn)后技能評(píng)估通常只是為了衡量學(xué)生BLS技能合格與否，而不是為了給學(xué)生提供反饋。在培訓(xùn)后技能評(píng)估中，為了保證公正性，避免培訓(xùn)教師又充當(dāng)技能評(píng)估者帶來的偏倚，通常由培訓(xùn)教師之外的其他教師負(fù)責(zé)學(xué)生BLS技能評(píng)估。由于培訓(xùn)教師沒有參與學(xué)生BLS技能評(píng)估，通常他們只知道學(xué)生BLS技能評(píng)估的結(jié)果，而不知道學(xué)生在技能評(píng)估中BLS操作的細(xì)節(jié)。另外，出于對(duì)評(píng)估教師的尊重，通常培訓(xùn)教師也不對(duì)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步深入分析。這樣的教學(xué)安排忽略了評(píng)估的一個(gè)重要功能——反饋。反饋是醫(yī)學(xué)教育活動(dòng)中影響教學(xué)質(zhì)量最為重要的因素之一［1］。缺少反饋的培訓(xùn)教師無從知曉學(xué)生BLS技能存在的問題，也不利于培訓(xùn)教師在今后的培訓(xùn)活動(dòng)中針對(duì)性地改進(jìn)自己的教學(xué)［2］。本研究擬讓培訓(xùn)教師觀看學(xué)生培訓(xùn)后BLS技能評(píng)估的錄像，觀察其對(duì)培訓(xùn)教師隨后的培訓(xùn)活動(dòng)的影響。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 納入四川大學(xué)華西臨床醫(yī)學(xué)院三年級(jí)無BLS學(xué)習(xí)經(jīng)歷的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)生34名。所有學(xué)生根據(jù)電腦產(chǎn)生的隨機(jī)數(shù)字，隨機(jī)分入A、B兩組，A組16人中男6例，女10例，年齡(21.1±0.6)歲;B組17人中男4例，女13例，年齡(20.1±0.5)歲。兩組學(xué)生人口學(xué)資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，培訓(xùn)前評(píng)估中技能成績(jī)分別為A組(34.6±4.3)分，B 組(35.2±2.3)分，差異亦無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P=0.35)。

1.2 研究方法 兩組學(xué)生同時(shí)接受BLS理論大課(45分鐘)。理論課后、BLS技能培訓(xùn)前，兩組學(xué)生均接受BLS技能評(píng)估，了解BLS技能的基線水平(培訓(xùn)前評(píng)估)。之后，A組學(xué)生先接受BLS技能培訓(xùn)45分鐘，培訓(xùn)過程中給予實(shí)時(shí)個(gè)人反饋(語言和動(dòng)作演示)，培訓(xùn)后接受技能評(píng)估(培訓(xùn)后評(píng)估，只錄像，暫不評(píng)分)。A組學(xué)生技能評(píng)估后，讓培訓(xùn)教師觀看A組學(xué)生培訓(xùn)后評(píng)估的錄像。之后，同一培訓(xùn)教師對(duì)B組學(xué)生進(jìn)行BLS技能培訓(xùn)45分鐘，培訓(xùn)過程中給予實(shí)時(shí)個(gè)人反饋(語言和動(dòng)作演示)。培訓(xùn)后B組學(xué)生接受技能評(píng)估(只錄像，暫不評(píng)分)。待兩組學(xué)生的所有技能評(píng)估(培訓(xùn)前與后評(píng)估)錄像都采集之后，由不知學(xué)生分組的評(píng)估教師按隨機(jī)順序，依據(jù)錄像對(duì)學(xué)生進(jìn)行BLS技能評(píng)估。BLS技能培訓(xùn)和評(píng)估的模型為半身心肺復(fù)蘇安妮(Resusci?Anne Basic and SkillGuideTM，Laerdal，挪威)。BLS理論大課、技能培訓(xùn)和評(píng)估均參照美國心臟協(xié)會(huì)(AHA)心肺復(fù)蘇指南(2010版)［3］。參與授課、培訓(xùn)和評(píng)估的老師均已獲得AHA資格認(rèn)證。

BLS技能評(píng)估方法:模擬在醫(yī)院環(huán)境內(nèi)，學(xué)生突遇倒地?zé)o反應(yīng)的路人(復(fù)蘇安妮)，要求每名學(xué)生對(duì)模擬心跳驟停的模擬人實(shí)施3分鐘單人BLS救治。學(xué)生的操作全過程使用2臺(tái)便攜式高清廣角攝像機(jī)進(jìn)行錄像(VADO，CREATIVE，美國)。

通過項(xiàng)目清單法評(píng)估 BLS 技能的總分［2，4，5］。BLS技能評(píng)估采用單人BLS技能評(píng)估清單。該項(xiàng)目清單由四川大學(xué)華西醫(yī)院麻醉科多名獲得美國心臟協(xié)會(huì)(AHA)認(rèn)證的培訓(xùn)教師(均不參與本次試驗(yàn))共同參與，參照AHA心肺復(fù)蘇指南(2010版)，針對(duì)BLS培訓(xùn)流程的所有細(xì)節(jié)逐條分解后設(shè)計(jì)。該清單共24項(xiàng)，每一項(xiàng)均有給分標(biāo)準(zhǔn)。每一項(xiàng)目賦值1分，學(xué)生正確完成該項(xiàng)目記為1分，錯(cuò)誤完成或未完成記為0分，滿分24分計(jì)為100分。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 數(shù)據(jù)使用SPSS 11.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。BLS技能評(píng)估成績(jī)以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示。兩組BLS技能評(píng)估得分差異的比較采用t檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

34名醫(yī)學(xué)生均順利完成試驗(yàn)流程。培訓(xùn)后評(píng)估，兩組BLS技能均顯著提高(P＜0.01)，其中A組(80.2±9.3)分，B 組(88.0±9.0)分，B 組培訓(xùn)后技能成績(jī)明顯高于A組(t=3.01，P＜0.01)。

3 討論

本研究中A、B兩組接受的是完全相同的傳統(tǒng)BLS教學(xué)流程:先BLS理論大課，再進(jìn)行BLS技能培訓(xùn)，培訓(xùn)后進(jìn)行技能評(píng)估。兩組培訓(xùn)前評(píng)估結(jié)果顯示兩組學(xué)生BLS技能處于同一水平。培訓(xùn)后，兩組成績(jī)均較培訓(xùn)前顯著提高，而B組培訓(xùn)后評(píng)估成績(jī)明顯高于A組。本研究中唯一的干預(yù)措施是讓培訓(xùn)教師觀看了A組學(xué)生培訓(xùn)后評(píng)估的錄像，再對(duì)B組學(xué)生進(jìn)行BLS技能培訓(xùn)。B組學(xué)生培訓(xùn)后評(píng)估成績(jī)更好，可以用評(píng)估的“反饋”功能進(jìn)行解釋。

評(píng)估，即俗稱的“考試”，是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)質(zhì)量的重要工具。評(píng)估按其功能主要分為兩種:總結(jié)性評(píng)估(summative assessment)和形成性評(píng)估(formative assessment)［6］?？偨Y(jié)性評(píng)估目的是檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)是否最終達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求?？偨Y(jié)性評(píng)估重視的是結(jié)果，借以對(duì)被評(píng)價(jià)者做出等級(jí)評(píng)判［6］，而不是反饋功能。比如“合格”與“不合格”，“優(yōu)、良、中、差”等。本研究中的培訓(xùn)后評(píng)估傳統(tǒng)意義上講也屬于總結(jié)性評(píng)估。而形成性評(píng)估是指在教學(xué)進(jìn)程中不斷了解學(xué)習(xí)進(jìn)行的狀況，以便能及時(shí)對(duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量所進(jìn)行的評(píng)估。形成性評(píng)估的目的不是判斷優(yōu)劣、評(píng)定成績(jī);而是監(jiān)督教學(xué)活動(dòng)是否向既定目標(biāo)發(fā)展，并不斷根據(jù)評(píng)估的結(jié)果針對(duì)性地調(diào)整和修正教學(xué)方法，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的［6］。形成性評(píng)估具有反饋功能。反饋是醫(yī)學(xué)教育活動(dòng)中影響教學(xué)質(zhì)量最為重要的因素之一［1］。

盡管總結(jié)性評(píng)估重視的是能力“評(píng)價(jià)”功能，但通過對(duì)總結(jié)性評(píng)估進(jìn)行分析，總結(jié)性評(píng)估也可以具有反饋功能。本研究中，讓培訓(xùn)教師觀看對(duì)A組學(xué)生培訓(xùn)后評(píng)估錄像，可以讓培訓(xùn)教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中的難點(diǎn)和A組學(xué)生易犯錯(cuò)誤之處，從而發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的不足。培訓(xùn)后評(píng)估的錄像中所揭示的問題對(duì)于培訓(xùn)教師來講，都是很好的反饋。這種反饋盡管不能幫助A組學(xué)生改進(jìn)BLS技能，但可以幫助培訓(xùn)教師在B組的培訓(xùn)中進(jìn)行相應(yīng)改進(jìn)，從而提高B組教學(xué)質(zhì)量。根據(jù)我們前期的研究發(fā)現(xiàn)［2，4，5，7］，絕大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)BLS技能時(shí)容易犯相同的錯(cuò)誤。這也就解釋了為什么觀看A組的培訓(xùn)后評(píng)估錄像，卻能改進(jìn)B組教學(xué)質(zhì)量，B組成績(jī)更好。因?yàn)榕嘤?xùn)教師從A組的培訓(xùn)后評(píng)估中獲得了反饋。

但是如何解決培訓(xùn)后評(píng)估缺乏對(duì)A組學(xué)生的反饋功能呢?因?yàn)榕嘤?xùn)已經(jīng)結(jié)束，A組學(xué)生已經(jīng)形成的技能習(xí)慣很難得到改進(jìn)，除非A組學(xué)生接受再次培訓(xùn)。但通常由于時(shí)間、場(chǎng)地、人力資源的限制，很難再進(jìn)行評(píng)估后再培訓(xùn)。本試驗(yàn)流程中，兩組學(xué)生均接受了培訓(xùn)前評(píng)估。試驗(yàn)中培訓(xùn)前評(píng)估的目的是了解兩組學(xué)生BLS技能的基線水平，因此應(yīng)用了評(píng)估的“評(píng)價(jià)”功能。但本研究中并沒有對(duì)培訓(xùn)前評(píng)估的結(jié)果作深入分析，忽略了培訓(xùn)前評(píng)估的“反饋功能”。其實(shí)通過對(duì)培訓(xùn)前評(píng)估的分析，了解學(xué)生可能存在的困難和問題，培訓(xùn)教師可以在隨后的培訓(xùn)中針對(duì)性地改進(jìn)培訓(xùn)，幫助學(xué)生注意自己的不足，從而提高培訓(xùn)質(zhì)量。這種培訓(xùn)前評(píng)估具有同時(shí)針對(duì)培訓(xùn)教師和學(xué)生的反饋功能。利用培訓(xùn)前評(píng)估結(jié)果作為反饋來源的培訓(xùn)方法的優(yōu)點(diǎn)已經(jīng)通過我們前期的研究得到應(yīng)證［7］。這樣的培訓(xùn)前評(píng)估實(shí)際上是一種形成性評(píng)估，它的主要功能是發(fā)現(xiàn)問題，提供反饋。

本研究中我們發(fā)現(xiàn)，通過觀看A組學(xué)生培訓(xùn)后評(píng)估錄像，可以幫助培訓(xùn)教師獲取教學(xué)反饋，從而把培訓(xùn)后評(píng)估從一種傳統(tǒng)意義上的總結(jié)性評(píng)估部分變成一種形成性評(píng)估(對(duì)A組學(xué)生缺乏反饋功能)。這些反饋幫助培訓(xùn)教師了解到學(xué)生BLS技能存在的不足，有助于培訓(xùn)教師在今后的培訓(xùn)中針對(duì)性地改進(jìn)自己的教學(xué)。但是，對(duì)于讓培訓(xùn)教師參與培訓(xùn)后技能評(píng)估所帶來的偏倚(培訓(xùn)教師既作“教練員”，又作“裁判員”)，以及如何平衡評(píng)估教師與培訓(xùn)教師之間的關(guān)系，還值得我們思考。另外，由于培訓(xùn)后評(píng)估對(duì)當(dāng)事學(xué)生缺乏反饋功能，因此需要在傳統(tǒng)的BLS教學(xué)流程中加入培訓(xùn)前評(píng)估。而培訓(xùn)前評(píng)估具有同時(shí)針對(duì)教師與學(xué)生的反饋功能［7］。但如何將培訓(xùn)前、后評(píng)估合理地安排在BLS教學(xué)中，充分發(fā)揮他們的反饋功能，幫助培訓(xùn)教師和學(xué)生獲得最佳的教學(xué)質(zhì)量，還值得進(jìn)一步研究。

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