馮海燕 劉濟(jì)良

(1.河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院;2.河南大學(xué) 教務(wù)處，河南 開封475004)

科學(xué)合理的職后教育課程內(nèi)容是中小學(xué)教師職后培訓(xùn)的基本前提，對提升教師素質(zhì)有著重要的作用。自20世紀(jì)80年代以來，學(xué)者們開始對教師職后教育課程內(nèi)容展開研究。本文擬對近十年來我國關(guān)于中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容的研究進(jìn)行梳理、審視，以期為此研究的進(jìn)一步發(fā)展提供一些思考。

筆者通過中國知網(wǎng)，選定47篇具有較大參考價值的文獻(xiàn)作為本文的研究對象。綜合文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，近十年來研究者對我國中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容的研究主要集中在三個方面:教師職后教育課程內(nèi)容的歷史梳理;教師職后教育課程內(nèi)容設(shè)置中出現(xiàn)的問題;教師職后教育課程內(nèi)容建構(gòu)的依據(jù)與原則等。有些研究者籠統(tǒng)研究中小學(xué)各科教師的職后教育內(nèi)容，有些專門研究某一門科目的教師職后教育內(nèi)容，其中以體育教師職后教育課程內(nèi)容的研究居多。不管是籠統(tǒng)的研究，還是針對某一門科目的研究，都對本文有較大的參考價值。

一、研究者對我國中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容發(fā)展歷程的歷史梳理

董江華詳細(xì)梳理了新中國中小學(xué)教師職后教育內(nèi)容的歷史嬗變，將我國中小學(xué)教師職后教育內(nèi)容的歷史發(fā)展分為五個階段，并總結(jié)提出，建國后50余年來，我國中小學(xué)教師職后培訓(xùn)課程內(nèi)容主要圍繞三個方面展開:通過政治運(yùn)動和短期培訓(xùn)提高其思想覺悟;通過補(bǔ)償學(xué)歷培訓(xùn)提高文化水平;組織教師加強(qiáng)教材教法研究以勝任教學(xué)工作。在不同的歷史時期，三方面內(nèi)容重心各有偏重［1］。每個階段的職后教育課程內(nèi)容都會依據(jù)當(dāng)時的時代背景、教育發(fā)展需求以及教師特點(diǎn)的不同而有所不同。

許紅峰對我國中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育發(fā)展歷程及特征進(jìn)行了概括總結(jié)，20世紀(jì)90年代前，中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育主要圍繞每個學(xué)期學(xué)校體育的重點(diǎn)和熱點(diǎn)問題［2］。如學(xué)歷教育，學(xué)習(xí)貫徹體育教學(xué)大綱，掌握體育教材與教法，更新教學(xué)手段與方法，提高教學(xué)技能等。90年代后期以來，繼續(xù)教育的主要內(nèi)容也由此轉(zhuǎn)向全面提高教師綜合性、多元化學(xué)科與專業(yè)結(jié)構(gòu)的橫向綜合素質(zhì)的發(fā)展上來［2］，如轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念、更新與拓展知識、提高教師道德修養(yǎng)、掌握先進(jìn)教育技術(shù)等。這些歷史性的梳理有助于我們了解不同歷史時期我國教師職后教育內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)、設(shè)立背景、設(shè)立依據(jù)、變化規(guī)律、時代特征等。但是研究者對這一歷史性的研究僅局限于呈現(xiàn)歷史，并沒有通過借鑒歷史對我們今天的教師職后教育內(nèi)容設(shè)置提出創(chuàng)造性的建議，這是該項(xiàng)研究的一個缺陷，也是我們今后的努力方向。

二、研究者對近十年來中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容設(shè)置中存在問題的探討

通過對文獻(xiàn)的整理，筆者發(fā)現(xiàn)職后教育內(nèi)容中的問題往往都是研究者基于對現(xiàn)狀的調(diào)查而提出來的，具有較大的可靠性與參考價值。對問題的梳理，是研究的關(guān)鍵，也是解決問題的前提。筆者對學(xué)者們的已有研究進(jìn)行歸納梳理，對我國中小學(xué)教師職后教育內(nèi)容設(shè)置中的問題總結(jié)如下。

(一)課程內(nèi)容的選擇不合理

1.忽視了教師的主體需求，缺乏針對性。約有7篇文章提到此問題。主要體現(xiàn)在以下兩個方面:(1)內(nèi)容的選擇強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，忽視了教師發(fā)展的需求。教師發(fā)展的需求包括三個方面:教師作為一個職業(yè)，不僅要有專業(yè)知識，更要具備專業(yè)的心理素質(zhì)、思維方式、教育技能等;不同教師的需求是不一樣的;同一個教師在不同發(fā)展階段的需求也是不一樣的。因此，內(nèi)容的選擇需要綜合考慮這三個方面，才能真正具有針對性。然而“學(xué)科本位，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)部知識體系的完整性和系統(tǒng)性，忽視在職教師的發(fā)展特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需求”［3］的問題依然存在。培訓(xùn)部門根本沒有針對受訓(xùn)人實(shí)際情況開設(shè)相應(yīng)的課程，也沒有因材施教，更沒有針對不同培訓(xùn)目標(biāo)、不同層次的人采用不同的方法與方式進(jìn)行培訓(xùn)［4］。(2)課程內(nèi)容的選擇與開發(fā)的主體將教師排除在外。教師是理性、成熟的人，了解自身的需求，因此，教師完全可以并且有必要參與到教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇與開發(fā)之中。但實(shí)際中往往存在“課程開發(fā)和講授的主體以專家為主，教師主體缺失”［3］的問題。

2.脫離基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)際與教育改革實(shí)踐，實(shí)效性不強(qiáng)。已有文章中有16篇提到此問題，占重點(diǎn)參考文章的32%，足見該問題的嚴(yán)重性。一切的教師培訓(xùn)活動都應(yīng)是為了使教師能夠更好地進(jìn)行實(shí)踐操作，如果脫離了實(shí)踐，那么教師培訓(xùn)將沒有任何價值。但如今我國的教師培訓(xùn)往往把過多的注意力放在傳授抽象的教育理論和傳播最前沿的學(xué)術(shù)成果方面，好高騖遠(yuǎn)，忽視了與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合［5］。農(nóng)村小學(xué)教師職后教育內(nèi)容遠(yuǎn)離農(nóng)村教育實(shí)際追隨城市模式，導(dǎo)致職后教育對農(nóng)村教師發(fā)展的作用成為一句空話［6］。目前，重慶市教師職后教育課程內(nèi)容雖豐富多元，但卻沒能與基礎(chǔ)教育教學(xué)改革實(shí)踐接軌［7］。

3.內(nèi)容重復(fù)、陳舊。主要表現(xiàn)在兩個方面:職后教育的課程內(nèi)容普遍陳舊，而且偏向繁瑣抽象的理性知識，各學(xué)科相關(guān)內(nèi)容重復(fù)較多［8］。教師職后培訓(xùn)內(nèi)容過于陳舊，是職前教師教育課程內(nèi)容的簡單重復(fù)［9］。出現(xiàn)此問題的一個主要原因主要有兩點(diǎn):一是相關(guān)部門并沒有真正重視教育培訓(xùn)，沒有將其看做一個科學(xué)化的過程;二是各培訓(xùn)部門各行其是，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)［10］。

4.與職前教師教育課程相分離。教師專業(yè)發(fā)展是教師個體在知識和能力上的不斷更新、不斷進(jìn)步的持續(xù)過程，這一過程貫穿了教師教育的職前與職后。教師職前培養(yǎng)注重專業(yè)知識的儲備，職后培訓(xùn)則注重綜合素質(zhì)的提高。通過結(jié)合貫通職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，優(yōu)勢互補(bǔ)，能夠促進(jìn)教師全面、高效地成長。但目前我國教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容往往是“把普通高等師范院校的課程結(jié)構(gòu)和學(xué)科內(nèi)容加以簡化壓縮，完全套用高等師范院校學(xué)歷教育的模式”［11］。

(二)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)不合理

1.培訓(xùn)內(nèi)容注重知識忽視能力。作為一個合格的教師，不僅要擁有專業(yè)知識，更需要擁有專業(yè)能力，如教育活動的設(shè)計(jì)能力與實(shí)施能力、教育過程的控制能力等。部分教師在獲得相關(guān)的教學(xué)知識后并不能自發(fā)地、成功地運(yùn)用到實(shí)踐中去，這時就需要培訓(xùn)機(jī)構(gòu)充分發(fā)揮其作用。但是，我國教師職后教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往是“注重教師教育理論的提高，而對于教師心理、思維方式、教育理論的轉(zhuǎn)化能力培訓(xùn)很少”［12］。

2.課程設(shè)置寬泛，缺乏特色。是否對培訓(xùn)對象具有吸引力，是否具備實(shí)踐效果，是否能夠滿足不同培訓(xùn)對象的不同需求等是合理建構(gòu)課程內(nèi)容的必要參考。課程設(shè)置過于寬泛，泛泛而談，缺乏特色，無任何實(shí)際效果。在我國教師職后培訓(xùn)中，該問題也比較嚴(yán)重。如培訓(xùn)課程設(shè)置寬泛，缺乏學(xué)科專業(yè)特色和針對性［13］。必修課多，選修課少，沒有選擇和自主性［11］。

3.課程比例失調(diào)。公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)理論課程所占比例較大，而選修課及教育實(shí)踐課程比例嚴(yán)重不足［8］。專業(yè)課程設(shè)置較少，專門針對于體育教師的有關(guān)體育教學(xué)方面的培訓(xùn)較少［14］。缺乏專業(yè)知識的培訓(xùn)，關(guān)于心理學(xué)和班級管理的培訓(xùn)內(nèi)容較少［10］。教育類課程門類少，且在整個課程中比例太小，缺乏教育教學(xué)案例課程［11］。我們發(fā)現(xiàn)，不同研究者的研究結(jié)果是不一樣甚至是矛盾的，原因在于有的研究者只調(diào)查某一科目的教師，有的研究者并沒有對不同科目教師進(jìn)行分類研究。由此可見，不同科目的教師對課程的需求是不一樣的，對比例失調(diào)的看法也不一樣，那些研究不能全面概括各類科目教師的需求。

三、研究者對于建構(gòu)中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容的探究

對于該問題的探討，研究者們眾說紛紜。本文的重點(diǎn)不在于介紹這些職后教育內(nèi)容體系，而是在職后教育內(nèi)容體系的基礎(chǔ)上尋找建構(gòu)這些職后教育內(nèi)容體系的依據(jù)與原則等。

(一)內(nèi)容建構(gòu)的依據(jù)

1.依據(jù)教師的需要。通過對教師進(jìn)行調(diào)查了解教師的教學(xué)實(shí)踐需求與教師發(fā)展需求，并以此為依據(jù)建構(gòu)職后教育內(nèi)容體系。要廣泛征求各級學(xué)校體育教師的意見和建議，尤其考慮體育教師在教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)需求［14］。通過吸收培訓(xùn)教師及中小學(xué)教師參加課程開發(fā)，把教改成果、教育科研成果、基層學(xué)校的辦學(xué)特色轉(zhuǎn)化為課程［9］。

2.依據(jù)教育實(shí)踐的需要。教育教學(xué)與改革實(shí)踐是我國教育活動的立足點(diǎn)，也是教師職后教育的立足點(diǎn)。因此，教師職后教育課程內(nèi)容的設(shè)置要突出課程改革與教育教學(xué)改革的動態(tài)。充分了解基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀和趨勢，掌握中小學(xué)教育的實(shí)際情況，熟悉中小學(xué)教師的基本特點(diǎn)，有針對性地開設(shè)課程［15］。

3.同時考慮教師的需求與教育實(shí)踐的需要。這一觀點(diǎn)綜合了前兩種觀點(diǎn)，更為全面、科學(xué)。前者是從教師的個體需求出發(fā)，后者則是從事業(yè)對教師的要求出發(fā)。這兩個“需要”應(yīng)互相兼顧，不可偏廢［16］。培訓(xùn)課程設(shè)置應(yīng)適時調(diào)整，廣泛征求每位數(shù)學(xué)教師的意見和建議，考慮教師在數(shù)學(xué)教學(xué)改革過程中的現(xiàn)實(shí)需求，要能真實(shí)體現(xiàn)當(dāng)前西藏中小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革的動態(tài)性［13］。

4.理論依據(jù)。(1)專家型教師理論。舒爾曼認(rèn)為，專家型教師具有七個方面的專門知識，這七個方面的知識，不同教師的掌握程度是不一樣的，每個人需要改進(jìn)的方面也有所不同［17］。因此，這七個方面的知識幫助我們了解教師特點(diǎn)并有針對性地對不同的教師展開不同內(nèi)容與形式的培訓(xùn)。(2)教師學(xué)習(xí)理論。如教師學(xué)習(xí)具有主動性;教師學(xué)習(xí)受環(huán)境影響;教師善于整合新舊知識;教師學(xué)習(xí)具有個別差異等特征對建構(gòu)教師職后教育課程體系有著重要的啟示與要求。(3)教師的專業(yè)發(fā)展理論。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容突出體現(xiàn)在專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)理念三個方面。這三個方面的內(nèi)容，也是建構(gòu)教師職后教育內(nèi)容的重要依據(jù)。李嵩彪在《中小學(xué)教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀及對策研究——基于中部六省的調(diào)研》一文中所提到的職后培訓(xùn)內(nèi)容包括學(xué)歷的提升、學(xué)科知識的提升、教學(xué)技能的提升、課堂管理能力的提升、教育理念的更新、教育素養(yǎng)的提升等，這幾個方面也正是教師專業(yè)發(fā)展三個方面的體現(xiàn)。

5.依據(jù)學(xué)科、社會、教師自身三方面的需求來建構(gòu)教師職后教育內(nèi)容。學(xué)科、社會、教師自身三種取向往往是我們確定課程目標(biāo)的三個來源，因此，有學(xué)者將其作為建構(gòu)教師職后教育內(nèi)容的依據(jù)或者來源提出，中學(xué)體育教師職后教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)從“學(xué)科價值取向、社會價值取向和人的價值取向”三個方面來考慮［18］。課程設(shè)置要遵循按需施教的要求，改變以學(xué)歷教育為主的職后教育課程結(jié)構(gòu)，建立以學(xué)科體系、社會需求和教師自身發(fā)展為基點(diǎn)，以提高教師素質(zhì)為核心的課程體系［19］。

(二)內(nèi)容建構(gòu)的原則

本文不再一一列舉各研究者所提出的觀點(diǎn)，而是將其綜合分析，總結(jié)出對我們有啟發(fā)的原則，主要有以下幾點(diǎn)。

1.先進(jìn)性與實(shí)效性相結(jié)合的原則。先進(jìn)性往往指前沿理論、新的教育理念等具有前瞻性的內(nèi)容，而實(shí)效性則指密切聯(lián)系教育教學(xué)實(shí)踐。培訓(xùn)課程要努力體現(xiàn)理論與實(shí)際相結(jié)合的精神，既具有前瞻性，又從實(shí)際出發(fā)［20］。一方面注重引入最新的教育理念，另一方面充分體現(xiàn)中小學(xué)課程教材改革的精神和教育改革的優(yōu)秀成果和經(jīng)驗(yàn)，使之轉(zhuǎn)化為課程［21］。

2.階段性與連續(xù)性相結(jié)合的原則。王慶榮針對我國“新教師、合格教師、骨干教師、學(xué)科帶頭人、教育教學(xué)專家等教師的不同層次”［22］提出該原則。不同層次的教師的學(xué)習(xí)需求是不同的，但作為教師職業(yè)，他們又有著共同的地方。對同一層次的教師來說，課程內(nèi)容要體現(xiàn)并針對該層次該階段的特殊性，完成該階段的目標(biāo)。但是對教師發(fā)展的整個過程而言，課程內(nèi)容要依據(jù)教師成長規(guī)律與教育規(guī)律等，考慮其全面性與連續(xù)性。

3.必修課與選修課相結(jié)合的原則。如今的培訓(xùn)內(nèi)容在選修課的設(shè)置上還存在很大的不足與開發(fā)空間。必修課與選修課的結(jié)合既能保證所學(xué)內(nèi)容的全面性，又能兼顧不同教師的不同需求。選修課的設(shè)置也正體現(xiàn)了職后教育培訓(xùn)的多樣化與針對性，對解決不同教師在不同教學(xué)情境中遇到的不同問題，更具有實(shí)效性。因此，“培訓(xùn)內(nèi)容的安排應(yīng)該注重必修課程與教師自主選擇課程相結(jié)合”［16］。

4.職前職后教育一體化原則。作為培養(yǎng)教師的教育活動，職前教育與職后教育各有其職責(zé)，但是作為教師專業(yè)發(fā)展的過程來說，二者本應(yīng)該是一個統(tǒng)一的連續(xù)的過程。要注重職前職后教育課程的銜接與融合，職后突出新、活、實(shí)用，避免重復(fù)，保證教師職前職后教育的一貫性［15］。

5.理論性與實(shí)踐性相結(jié)合并以實(shí)踐性為主的原則;接受性與探索性相結(jié)合并以探索性為主的原則;系統(tǒng)性與專題性相結(jié)合并以專題性為主的原則［23］。這是研究者羅祖兵的觀點(diǎn)。這種在全面基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)的原則，有利于我們更好地抓住培訓(xùn)重點(diǎn)，使培訓(xùn)更具有針對性，同時也能兼顧全面。

四、結(jié)語

綜觀目前我國中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容的研究，很多研究者能夠尊重并深入研究其歷史，能夠在實(shí)踐調(diào)查的基礎(chǔ)上提出問題，并依據(jù)現(xiàn)實(shí)需要提出內(nèi)容建構(gòu)的依據(jù)、原則等。但是仍然存在以下問題需要我們進(jìn)一步思考:第一，歷史性研究局限于歷史的簡單呈現(xiàn)，忽視了對當(dāng)今教師職后教育課程內(nèi)容設(shè)置的啟示的探究。第二，對該問題的研究相對來說比較封閉，幾乎沒有涉及對發(fā)達(dá)國家情況的研究與借鑒。第三，由于不同科目教師的需求與教學(xué)實(shí)際情況差別較大，因此，應(yīng)盡量針對不同科目的教師來展開研究。而統(tǒng)一研究往往缺乏針對性，造成研究結(jié)果的混亂。

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