張 爭

(北京第二外國語學(xué)院國際教育學(xué)院，北京100024)

聽力作為一種輸入性技能，是人際交流的重要手段。雖然聽力理解能力位于學(xué)習(xí)者語言能力——聽、說、讀、寫、譯之首，但大多數(shù)大學(xué)生的初高中英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷使他們的英語聽力水平落后于他們的閱讀理解水平。加之傳統(tǒng)大學(xué)英語聽力教學(xué)模式比較單一，程式化致使課堂教學(xué)氣氛較沉悶，學(xué)生主體性較低，為此，用多維-互動(dòng)模式來指導(dǎo)大學(xué)英語聽力教學(xué)就顯得尤為重要。

一、多維-互動(dòng)理論模式

(一)了解聽辨過程

早在二十世紀(jì)四、五十年代研究者就提出聽辨過程是從最小的聽覺輸入單位——音素(phone)或音位(phoneme)開始逐漸結(jié)合并擴(kuò)展成詞、短語、句子到語篇等更大的語義單位。這種“自下而上”(bottom-up processing)的認(rèn)知模式符合傳統(tǒng)的信息傳遞理論:信息由信源(source)通過信道(channel)輸送到信宿(destination)從而完成了編碼到解碼的過程。后來，研究者發(fā)現(xiàn)孤立地理解個(gè)別音素是很難實(shí)現(xiàn)的，只有借助語境，聽話人才能識別信息的含義，從而引入了“圖示”(schemata)的概念，強(qiáng)調(diào)了聽話人先存知識和經(jīng)驗(yàn)(previous knowledge and experience)的重要性，信息處理過程是“自上而下”(top-down processing)展開的，從而有助于宏觀理解輸入信息以及歧義的消除。

(二)多維-互動(dòng)理論模式

如果聽辨過程涉及上述兩種模式，那么把二者結(jié)合起來是自然的，也是十分必要的。二十世紀(jì)七八十年代Rumelhart(1975)把二者結(jié)合起來用于研究閱讀過程后又應(yīng)用于研究聽辨過程，發(fā)展了所謂的“互動(dòng)模式”(interactive processing)。該模式強(qiáng)調(diào)低層次單元(音素)的識別幫助激活高層次單元(詞)，而這些高層次單元的激活又反過來強(qiáng)化低層次單元的理解。Flowerdew和Miller(2005)在聽力的認(rèn)知層面上沿襲了上述三種模式:自下而上模式(bottom-up processing)、自上而下模式(top-down processing)、互動(dòng)模式(interactive processing)，在此基礎(chǔ)上提出了適應(yīng)聽力教學(xué)需求的多維-互動(dòng)模式(multi-demensional integrated model)，將聽辨過程置于個(gè)體風(fēng)格(individual variation)、跨文化差異(cross-cultural)、社會(huì)性(social)、語境化(contextualized)、情感因素(affective)、策略使用(strategic)、互文性(intertextual)，以及批判性(critical)等多種維度之中。具體解釋如下:1.個(gè)體風(fēng)格(individual variation)強(qiáng)調(diào)在聽辨過程中的個(gè)體差異，即不同的個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格(individual learning style)，如初學(xué)者需要較多的時(shí)間來培養(yǎng)應(yīng)用自下而上的處理方式來獲取信息。相比之下，跨越了初級階段的學(xué)習(xí)者則需要練習(xí)如何自上而下地推斷、預(yù)測、精準(zhǔn)地理解輸入信息。2.跨文化差異(cross-cultural)指出不同文化背景的學(xué)習(xí)者在進(jìn)行聽力活動(dòng)時(shí)大腦中激起的圖示(schemata)不同，因而信息處理結(jié)果也不盡相同。如“美食”(delicious food)一詞在中國學(xué)生和美國學(xué)生頭腦中激起的圖示就是不同的。3.社會(huì)性(social)不僅強(qiáng)調(diào)了聽力活動(dòng)的社會(huì)性，而且細(xì)化了聽辨過程中不同的聽話人角色(listener role)，除了常規(guī)的聽話人角色外還有“次要參與者”(side participant)(雖然參與對話，但并非被直接授意)和“無意中聽到的人”(overhearer)等。4.語境化(contextualized)指出學(xué)習(xí)者在聽辨過程中對于聽力材料的理解不僅來源于該材料本身，還來自于與該聽力活動(dòng)相關(guān)的多種活動(dòng)，如聽前準(zhǔn)備、講義閱讀、記錄筆記等。5.情感因素(affective)指出聽力教學(xué)過程及效果受到學(xué)習(xí)者態(tài)度(attitude)、動(dòng)機(jī)(motivation)、情感(affect)，以及感受(physical feelings)等情感因素的影響。6.策略使用(strategic)指出在聽力教學(xué)中應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能夠識別并加強(qiáng)自己得心應(yīng)手的學(xué)習(xí)策略，成功的學(xué)習(xí)者往往具備元認(rèn)知能力(metacognitive ability)能夠完成自我監(jiān)控。7.互文性(intertextuality)認(rèn)為在聽力教學(xué)中應(yīng)注重不同的語篇風(fēng)格對于聽力材料的理解有重要影響，如廣告語篇中特殊的語言風(fēng)格。8.批判性(critical)提出在聽力教學(xué)中應(yīng)嵌入對說話人和聽話人的“力量”(power)分析，強(qiáng)調(diào)談話是發(fā)生在社會(huì)成員間，他們之間勢必存在的“力量”差異，這種批判性分析有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)意識。該理論模式并非認(rèn)為上述多種維度在對聽力教學(xué)施加的影響是等齊劃一的，而是強(qiáng)調(diào)教師可以因地制宜并靈活地運(yùn)用上述多種維度，以確保最佳的教學(xué)效果。同時(shí)，這些維度又在聽力教學(xué)設(shè)計(jì)、教材選取及改進(jìn)上為教師提供了核對一覽表(checklist)。

二、大學(xué)英語聽力教學(xué)現(xiàn)狀分析

(一)學(xué)生因素

長期以來，我國高中英語教學(xué)在高考指揮棒的作用下，一直比較側(cè)重詞匯和語法的講解，著重培養(yǎng)學(xué)生高考英語的應(yīng)試能力，加之英語聽力的權(quán)重較低，學(xué)生很少或是幾乎沒有進(jìn)行專門的聽力訓(xùn)練，這就使得學(xué)生在大學(xué)入門之前英語聽力基礎(chǔ)薄弱，落后于他們平均的閱讀水平。進(jìn)入大學(xué)后，英語聽力教學(xué)囿于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，這種程式化展開教學(xué)內(nèi)容的方式使得學(xué)生對聽力課失去了新鮮感和興趣度，教學(xué)效果不容樂觀。同時(shí)，學(xué)生的發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)也給聽力水平的提升帶來了很大障礙。

(二)課程因素

大學(xué)英語聽力教學(xué)在課程設(shè)置上存在某些劣勢。聽力課程的平均周課時(shí)少于其它課程，這種課時(shí)數(shù)量上的劣勢會(huì)造成該門語言技能不夠重要的錯(cuò)覺。部分學(xué)校對于大學(xué)英語四、六級考試過級率的追求致使聽力教學(xué)更傾向于應(yīng)試教學(xué)，教師注重培養(yǎng)學(xué)生判斷、選擇、填充的正確率，從而忽視了聽力作為一種基本語言能力所需要的常規(guī)培養(yǎng)手段。而且傳統(tǒng)的大學(xué)英語聽力教材在形式上缺乏可視性，大多局限于聲音輸入，交流性不強(qiáng);內(nèi)容上不夠與時(shí)俱進(jìn)，很難激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

(三)教師因素

由于大學(xué)英語聽力教學(xué)的課程設(shè)置不盡合理，這就使得教師主觀上認(rèn)為教授聽力課的成就感不高。另外，教材的單元設(shè)置類似，重復(fù)地練習(xí)同樣題型造成教學(xué)模式單一:教師放音，學(xué)生聽音，學(xué)生做題，教師給出答案，講解重要語言點(diǎn)、聽辨技能、背景知識。教材形式、內(nèi)容以及教學(xué)設(shè)備操作的復(fù)雜性都會(huì)限制教師教學(xué)長處的發(fā)揮。同時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出的倦怠、興趣度低下又反過來影響教師教學(xué)積極性的發(fā)揮，教學(xué)氣氛沉悶，無疑很難收到良好的教學(xué)效果。而且，教師很少會(huì)在課下布置相應(yīng)的聽力作業(yè)，使得學(xué)生在課堂之外幾乎很少聽，打破了聽力技能培養(yǎng)的連續(xù)性，不利于聽力水平的提升。

三、多維-互動(dòng)理論模式對于大學(xué)英語聽力教學(xué)的啟示

Flowerdew和Miller(2005)的多維-互動(dòng)模式理論強(qiáng)調(diào)教師在整個(gè)聽力教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用。只有教師的主觀能動(dòng)性全部發(fā)揮出來，他們才能積極地引導(dǎo)課堂，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，取得最佳的教學(xué)效果。

(一)注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格

多維-互動(dòng)模式重視學(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格，強(qiáng)調(diào)不同階段的學(xué)生信息處理方式是不同的。對于水平較低的學(xué)生，教師應(yīng)側(cè)重聽辨技能的點(diǎn)撥，側(cè)重連讀、弱讀、失去爆破等語音現(xiàn)象對于聽力的影響，這樣就更加有利于自下而上加工模式的發(fā)揮。而對于較高水平的學(xué)生教師應(yīng)側(cè)重語篇、背景知識的導(dǎo)引促進(jìn)他們發(fā)揮自上而下加工模式，宏觀地把握聽力材料。

(二)注重聽力教學(xué)活動(dòng)的安排

多維-互動(dòng)模式重視語境化因素，指出學(xué)習(xí)者在聽辨過程中對于聽力材料的理解不僅來源于該材料本身，還來自于與該聽力活動(dòng)相關(guān)的多種活動(dòng)。因此，教師在設(shè)計(jì)聽力教學(xué)環(huán)節(jié)上應(yīng)打破傳統(tǒng)的模式，將聽力活動(dòng)與其它活動(dòng)如聽前預(yù)熱準(zhǔn)備、講義閱讀、記錄筆記、口語輸出等活動(dòng)結(jié)合起來，在綜合提升學(xué)生語言能力的同時(shí)相應(yīng)提高聽力。

(三)注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感因素，培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略

多維-互動(dòng)模式注重學(xué)習(xí)者的情感因素和學(xué)習(xí)策略。因此，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異幫助學(xué)生端正聽力學(xué)習(xí)的態(tài)度，發(fā)掘聽力學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，把學(xué)生的情感因素積極調(diào)動(dòng)起來，帶領(lǐng)他們發(fā)現(xiàn)適應(yīng)自身聽力提高的學(xué)習(xí)策略并強(qiáng)化這些學(xué)習(xí)策略，這有利于發(fā)揮學(xué)生的教學(xué)主體地位。

(四)注重語篇概念風(fēng)格的傳達(dá)

多維-互動(dòng)模式中的互文性強(qiáng)調(diào)語篇風(fēng)格對于聽力的影響。因此，教師要廣泛地選取語篇使學(xué)生了解不同語篇類型特定的文本展開方式，在學(xué)生頭腦中建立語篇意識。有了相應(yīng)的語篇知識如銜接、連貫等手段，教師才能夠培養(yǎng)學(xué)生推測、預(yù)測聽力內(nèi)容，增加學(xué)習(xí)的成就感和自信心。

(五)注重文化意識的培養(yǎng)

多維-互動(dòng)模式注重跨文化意識的培養(yǎng)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提升自身的文化意識，看到不同言語社團(tuán)長期所形成的自己的歷史、風(fēng)俗、習(xí)語等，并利用這些跨文化知識激發(fā)學(xué)生在頭腦中建立起相應(yīng)的圖示，去幫助理解文本的主題思想、作者立場態(tài)度等，從而準(zhǔn)確地把握聽力材料。

綜上所述，聽力是一種復(fù)雜的認(rèn)知過程，聽辨活動(dòng)涉及語言知識、非語言知識和聽力技能等多方面的知識和能力。將多維-互動(dòng)模式應(yīng)用于大學(xué)英語聽力教學(xué)中能夠幫助教師從多種維度更加全面、深刻地把握聽力教學(xué)，同時(shí)增加學(xué)生的主體意識與文化意識促進(jìn)聽力教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合語言能力的提升。

[1]Buck，G..Assessing Listening[M].Cambridge:Cambridge University Press，2001.

[2]Flowerdew，J.，and Miller，L..Second Language Listening[M].Cambridge:Cambridge University Press，2005.

[3]Howatt，A.P.R.A History of English Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press，1984.

[4]Wenden，A..Learner Stragegies for Learner Autonomy[M].Great Britain:Prentice Hall International，1991.