王巧玲

“追求幸福是教師作為人的終極目的。”〔1〕中小學(xué)教師在當(dāng)前課程改革背景下的工作中是否擁有完滿的幸福？審視當(dāng)下教師的生存和生活狀態(tài)，不難發(fā)現(xiàn)，很多教師存在壓力過大、意義失落、激情欠缺等情形?？傮w而言，教師并不感到幸福。不幸福的人又如何承擔(dān)并完成使他人幸福的使命？因此，分析教師在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中的幸福困境并有效地破解它是迫在眉睫的事情。

一、教師幸福的意蘊(yùn)

實(shí)現(xiàn)人的幸福是教育的終極目的，是教育的制度倫理。在教育活動(dòng)中，人不僅指學(xué)生，也應(yīng)該包括教師。在基礎(chǔ)教育課程改革中，教師無疑面臨著新的問題、新的挑戰(zhàn)，必然要求自身進(jìn)行適應(yīng)性的調(diào)整。教師的心理壓力加大，情緒可能產(chǎn)生變動(dòng)起伏，對(duì)幸福的質(zhì)疑也隨之凸現(xiàn)。教師幸福的內(nèi)涵是什么，教師幸福對(duì)課程改革又意味著什么，這是本文首先需要探討的問題。

（一）教師幸福的內(nèi)涵

教師的幸福是教師作為具體而完整的個(gè)人的幸福，具體的剖析可以從與感性主義幸福觀、理性主義幸福觀以及德性主義幸福觀相對(duì)應(yīng)的生理幸福、心理幸福與倫理幸福三個(gè)方面來進(jìn)行，因?yàn)樾腋Ｊ巧?、心理與倫理和諧統(tǒng)一時(shí)達(dá)成的融合體驗(yàn)。 “生理層面上的幸福是個(gè)體本能欲望得到滿足而產(chǎn)生的快感；心理層面上的幸福是一種快樂的精神狀態(tài)；倫理意義上的幸福是在欲望滿足中包含著對(duì)人的價(jià)值的肯定和人對(duì)自我價(jià)值的肯定。”〔2〕教師在課程改革中的真正幸福就意味著教師合理的物質(zhì)需求能得到滿足，即教師有作為一般人的幸福；教師能體味到身為教師的快樂，即教師收獲到職業(yè)幸福；教師的價(jià)值能獲得其自我及外界的肯定，即教師擁有作為教育活動(dòng)主體的幸福。

（二）教師幸福的意義

教師幸福之于學(xué)生成長與課程改革都有著重要意義。有學(xué)者認(rèn)為， “一切的一切，都必須以學(xué)生的存在、成長、發(fā)展與幸福為基礎(chǔ)和前提，學(xué)生的幸福是根本，教師的幸福是依托。”〔3〕但筆者認(rèn)為，正是基于學(xué)生幸福的基礎(chǔ)性，教師幸福就不只是一種依托，而應(yīng)該是一個(gè)更為根本的存在性前提。首先，只有幸福的教師才可能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生，我們不可能指望一個(gè)痛苦的人能教人幸福，就如人們不會(huì)認(rèn)同一個(gè)品德低下的人能教好學(xué)生的品德一樣。其次，教師幸福是課程改革順利進(jìn)行的推手。改革的推進(jìn)離不開教師的努力與付出，若教師在其中感受不到自己的幸福，教師的努力與付出也就很可能縮水。毫無疑問，教師幸福是有助于推進(jìn)改革的。而且，只是對(duì)教師提出道德期待，而不關(guān)注教師的幸福，這本身就是不道德的。

二、基礎(chǔ)教育課程改革中教師幸福的困境

有學(xué)者認(rèn)為， “教師在教育改革中的利益是比較全面的，既有事關(guān)職業(yè)幸福的精神利益，又有直接的物質(zhì)利益。”〔4〕然而，在當(dāng)下的課程改革中，教師似乎并沒有表現(xiàn)出強(qiáng)烈的參與愿望，部分教師甚至還有抵觸情緒?？梢姡n程改革中，教師幸福的實(shí)現(xiàn)受阻。那么，教師幸福的困境何在？

（一）改革增加了教師的工作壓力，打破了教師原有投入與回報(bào)的平衡

首先，課程改革對(duì)教師是一種能力的挑戰(zhàn)。教師不僅要掌握新的課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)新的課程內(nèi)容、了解新的課程結(jié)構(gòu)，還要承擔(dān)起新的角色，譬如教學(xué)研究者、課程建設(shè)者等等。這樣，教師就必須逾越 “已被證明其效果的知識(shí)、技能和信念形成的自己的 ‘舒適地帶’，即教師熟悉的范圍、習(xí)慣和行為模式”，〔5〕必須付出更多的努力與勞動(dòng)來學(xué)習(xí)、適應(yīng)新的內(nèi)容。其次，課程改革在給教師帶來額外工作量的同時(shí)并沒有增加相應(yīng)的教師待遇。改革涉及的對(duì)象和主體很多，尤其學(xué)校本身就存在很多利益群體，改革到來后會(huì)有很多沖突。有研究者指出， “新技術(shù)或新制度的采用通常需要相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持，但在學(xué)校收入一定的情況下，推行改革就可能會(huì)影響到某些人的固有收入?！薄?〕另外，改革使所有的教師都成了實(shí)際的生手，這也可能使部分教師權(quán)利喪失，最終影響到他們相應(yīng)的待遇等。不難看出，課程改革讓教師付出了更多的精力與更多的時(shí)間，但并沒有保障教師得到合理回報(bào)。教師身體上更辛苦卻未得到合理的物質(zhì)需要的滿足，教師作為一般人的幸福沒有得到保障。

（二）改革引起了教師情感、價(jià)值觀的沖突，引發(fā)了教師的焦慮

課程改革引起教師情感、價(jià)值觀沖突的首要原因是其自上而下的推進(jìn)方式與激進(jìn)的步伐。教師有自愿改變的一面，例如，他們會(huì)依據(jù)學(xué)生的不同情況調(diào)節(jié)自己的言行，會(huì)響應(yīng)學(xué)校的要求調(diào)整教學(xué)活動(dòng)等等，只是這些變化的內(nèi)容與程度都必須是在教師自己可以接受和容忍的范圍之內(nèi)。當(dāng)前自上而下的課程改革范圍之廣、力度之大、步伐之快都超出了教師的心理承受范圍，在改革中忽略了教師面對(duì)改革可能出現(xiàn)的心理體驗(yàn)。 “當(dāng)變革由外人提出或要求，我們就有受到威脅、遭到襲擊的感覺，而自然而然采取防御姿態(tài)?！薄?〕一位教師如是評(píng)價(jià)這種改革，在改革中 “一方面，教師原先那種熟知的教育教學(xué)觀念、程序與方法受到嚴(yán)厲的批判，另一方面，教師一時(shí)又難以內(nèi)化、把握各種教育教學(xué)新理念、新模式，從而使教師在教育教學(xué)中感到無所適從、不知所措，以致產(chǎn)生焦慮”?！?〕顯然，自上而下激進(jìn)式的改革直接動(dòng)搖教師原有的信念與價(jià)值觀，并且使教師遭遇巨大的情感危機(jī)。教師固有的保守傾向是改革引起其情感沖突的第二個(gè)重要原因。保守傾向簡單地來說就是不愿意做出改變，傾向于保持原狀。生活中，人們經(jīng)常會(huì)說： “我知道那樣好，但我就是不想那樣做”，就像吸煙者都知道吸煙有害健康卻還是吸煙一樣。課程改革強(qiáng)制性要求教師改變教育教學(xué)行為，勢必會(huì)導(dǎo)致教師的不適應(yīng)。改革的范圍越廣、力度越大，教師的排斥也就越多。教師在改革中產(chǎn)生的這種焦慮與不安必然會(huì)影響教師的教育教學(xué)工作，為教師的發(fā)展造成極大的阻礙，教師的心理幸福也就大打折扣了。

（三）改革帶來了更多的壓迫與指責(zé)，造成了教師自我發(fā)展的混亂

教師被視為改革的核心動(dòng)力，但教師在改革中并沒擁有足夠的主動(dòng)地位。教師很少能夠參與改革計(jì)劃的制定過程，他們更多的只是執(zhí)行方案。相對(duì)于改革倡導(dǎo)者，教師仍然是被動(dòng)的，改革倡導(dǎo)者向教師提出了更多的要求，社會(huì)也傾向于把改革中出現(xiàn)的偏差都?xì)w結(jié)于教師的問題。“教師的付出經(jīng)常得不到合理的認(rèn)可導(dǎo)致教師缺乏社會(huì)認(rèn)同感，人格和自尊受損，慢慢產(chǎn)生被邊緣化的感覺。”〔9〕教師在改革的背景下不但難以被肯定，也缺乏自我價(jià)值的肯定。改革不僅賦予了教師一些新角色，也加速了教師各種角色之間的變換。教師稍微懈怠就會(huì)跟不上轉(zhuǎn)換的腳步，極易造成角色混亂。而且，教師在其與行政之間長期以來幾近根深蒂固的 “服從-監(jiān)督”關(guān)系中也很難形成改革的主體意識(shí)，很難實(shí)現(xiàn)改革賦予的一些新角色。教師的尷尬處境成為教師自我發(fā)展的極大困擾。教師不具有改革的主體地位卻要承受改革引發(fā)的壓迫與指責(zé)。改革中，教師既難被外界認(rèn)可，又難自我肯定。如此，教師的倫理幸福就陷入了困境。

三、教師幸福困境的破解

破解教師在課程改革中的幸福困境無論是對(duì)于教師自身，還是對(duì)于學(xué)生的幸福，抑或是對(duì)于改革的推進(jìn)都是必要的。破解教師的幸福困境，具體來說要在以下幾方面做出努力。

（一）提供有效的培訓(xùn)，確保合理的利益回報(bào)

在課程改革全面推進(jìn)、深入實(shí)施的過程中，有效的教師培訓(xùn)是教師實(shí)現(xiàn)從舊有能力到擁有新能力過渡的重要舉措。有效的培訓(xùn)意味著培訓(xùn)具有針對(duì)性、連續(xù)性，對(duì)教師的工作有切實(shí)幫助。培訓(xùn)內(nèi)容的安排不能是培訓(xùn)者的主觀臆斷，應(yīng)該從教師的真實(shí)需要出發(fā)，關(guān)注教師的教學(xué)狀態(tài)。培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)不能雜亂無章，應(yīng)該要符合邏輯并有序地展開。改革的持續(xù)性也要求培訓(xùn)是連續(xù)性的，教師在不同的階段會(huì)有不同的需要和問題，培訓(xùn)不能是一次就完成的。另外，改革必須確保教師的合理利益。 “托馬斯·哈維總結(jié)了十二種教師拒絕改革的因素，其中把利益缺失這一點(diǎn)放第二位，足見利益在任何行業(yè)中都是重要的?！薄?0〕利益對(duì)于教師自然也是重要的，而且，教師合理的利益回報(bào)也是具有正當(dāng)性的。改革需要的費(fèi)用不能從壓縮教師的合理利益中來，反而改革還應(yīng)投入更多的資金，在保證教師已有利益的基礎(chǔ)上，給予教師更多的回報(bào)。有效的培訓(xùn)可使教師游刃有余地面對(duì)改革，合理的回報(bào)又可滿足教師的物質(zhì)需求，這樣，教師作為一般人的幸福方可滿足。

（二）理解教師情感，消解教師內(nèi)心的不安

Kotter指出， “行為的改變大多數(shù)都會(huì)涉及感情。在極為成功的變革努力中，人們通過影響別人的感情而不是思想來幫助別人看到問題或解決問題。”〔11〕社會(huì)應(yīng)該以常理去理解改革中的教師，也應(yīng)該使改革更符合常理。教師是改革的實(shí)施者，改革者不能總把自己對(duì)教師在改革中不滿意的行為理解為 “犯上作亂”。 “迪南·湯普生從變革中教師情感問題的討論出發(fā)，提出 ‘真確式教師改變’這一概念，強(qiáng)調(diào)不僅要關(guān)注教學(xué)價(jià)值、觀念和實(shí)踐的改變，而且要重視情感和互動(dòng)的重要性。”〔12〕重視教師情感，社會(huì)要給予教師更多的寬容，在改革過程中注意從情感上觸動(dòng)教師而不是單靠指令發(fā)揮作用。同時(shí)，還要為教師樹立改革成功的典型案例，給教師明確的目標(biāo)。尼采說過， “人寧可追求虛無，也不能無所追求。”如此范圍之廣、程度之深的改革以摧枯拉朽之勢摧毀了教師之前長時(shí)間建立起來的情感、意義和價(jià)值追求，因此，必須盡快建立起教師追求的新意義、新目標(biāo)，以解決教師心中由不確定引起的恐慌。只有這樣，才能讓教師安心地投入到改革中。理解教師情感、減少教師焦慮、讓教師積極地參與到改革中，這既有利于改革的深入推進(jìn)，也有利于教師在改革中心理幸福的實(shí)現(xiàn)。

（三）賞識(shí)教師，歸還教師改革的主體地位

依據(jù)馬斯洛的需要層次說，人除了有低一級(jí)的需要，還有高一級(jí)的需要。高一級(jí)的需要即尊重與自我實(shí)現(xiàn)。教師也是人，也需要被尊重、被認(rèn)可。改革越廣泛越深刻，它帶給教師的壓力、焦慮就越大，這時(shí)教師就越需要尊重、賞識(shí)。社會(huì)對(duì)教師工作的認(rèn)可與擁護(hù)，是對(duì)教師最好的獎(jiǎng)賞與撫慰。對(duì)教師越多的質(zhì)疑和指責(zé)，只會(huì)是更多地阻礙改革的進(jìn)程。賞識(shí)教師需要管理者 “把賞識(shí)用在值得賞識(shí)的地方，避免用空洞的說辭來體現(xiàn)對(duì) ‘人’的關(guān)注；需要管理者鼓勵(lì)小成就，因?yàn)楦母镩_始于一個(gè)個(gè)小的新嘗試；需要管理者對(duì)錯(cuò)誤以禮遇，既然變革是艱難的，就不要去責(zé)備那些敢于嘗試但失敗的人；需要管理者真誠，不能虛假和勉強(qiáng)”?！?3〕尊重與賞識(shí)彰顯的是社會(huì)對(duì)教師價(jià)值的認(rèn)可，教師還需要自我實(shí)現(xiàn)與自我肯定。社會(huì)各界都認(rèn)為教師是改革的核心力量，但在改革中教師卻并不具有真正的主體地位。教師只是執(zhí)行者，被賦予很多新角色。而且，教師以前在學(xué)生面前的主體地位、權(quán)威地位等在改革中還被推翻。教師的自我實(shí)現(xiàn)與自我肯定也就遭遇了阻礙。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該歸還教師在改革活動(dòng)中的主體地位，讓教師參與改革計(jì)劃或方案的制定，使教師有機(jī)會(huì)表達(dá)他們對(duì)變革的看法。領(lǐng)導(dǎo)者需要在改革中提供物質(zhì)、精神、制度支持促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，讓教師在改革背景下更好地實(shí)現(xiàn)自我并重新進(jìn)行自我肯定，從而促進(jìn)教師倫理幸福的實(shí)現(xiàn)。

注釋：

〔1〕劉德華.教師幸福的失落與復(fù)歸 〔J〕.中國教師，2008（1）： 12.

〔2〕 〔3〕 戴雙翔.論基礎(chǔ)教育改革中的學(xué)生幸福 〔J〕.當(dāng)代教育科學(xué)，2009（20）：3.

〔4〕余清臣.當(dāng)代中國教育改革的動(dòng)力機(jī)制分析 〔J〕.教育科學(xué)研究，2009（10）：11.

〔5〕尹弘飚，李子建.論課程改革中的教師改變 〔J〕.教育研究， 2007 （3）： 24.

〔6〕操太圣，盧乃桂.伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)——教師專業(yè)發(fā)展新視角 〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，2007：270.

〔7〕 〔12〕操太圣，盧乃桂.抗拒與合作：課程改革情境下的教師改變 〔J〕 .課程·教材·教法， 2003 （1）： 74， 72.

〔8〕王海濤，李潤洲.人學(xué)視野的教師焦慮 〔J〕.中國教育學(xué)刊， 2011 （12）： 18.

〔9〕鄧堅(jiān)陽，程雯.教師主觀幸福感的影響因素及其增進(jìn)策略〔J〕 .教育科學(xué)研究， 2009 （4）： 71.

〔10〕王志娟.基于變革私有意義的教師轉(zhuǎn)變研究——以我國基礎(chǔ)教育課程改革為例 〔D〕.浙江師范大學(xué)，2011：16.

〔11〕Michael Fullan.教育變革的新意義 （第四版） 〔M〕.武云斐，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：33.

〔13〕余進(jìn)利，張雪.賞識(shí)教師：學(xué)校改善的高杠桿解 〔J〕.江蘇教育研究：理論版，2008（12）：53-54.