課例研究與教師教學反思能力發(fā)展

張 勇 徐文彬

從本質(zhì)上說，課例研究就是一種教師反思實踐，教學反思意識和行為貫穿于課例研究的始終。離開了教師的教學反思，課例研究就無從談起。課程改革之后，課例研究的實際展開方式本質(zhì)上是 “反思型”的，它的基本思路就是注重教師的教學反思，通過反思發(fā)展教師的實踐性理論，改進課堂教學的行為方式?！?〕可以說，教師的教學反思能力是影響課例研究質(zhì)量和成效的核心因素。但是，通過我們的分析發(fā)現(xiàn)，當前課例研究過程中教師大部分不會反思，教學反思水平普遍較低，這已經(jīng)成為影響課例研究質(zhì)量的一塊 “短板”。如何破解這一 “短板”，需要我們認真分析當前課例研究中教學反思存在的問題，進而思考提出提升教師教學反思能力的對策，最終推動課例研究水平和質(zhì)量的提升。

一、課例研究的概念

課例研究理論最早出現(xiàn)于日本，后逐漸被推廣到其他國家。課例研究與我國本土教學研究中的公開課、評課、課堂教學實錄等形式的教學活動，具有異曲同工之處，但在研究過程、步驟、方法等方面有所區(qū)別。自21世紀初，課例研究的相關(guān)理論被引入我國，由于其獨特的理論與實踐價值越來越受到我國學者的廣泛關(guān)注。課例研究的主要倡導者萊維斯 （C.Lewis）認為，課例研究是教師共同計劃、共同觀察和討論的課。它有以下五個基本特點：①研究課需要其他教師參與觀察；②研究課是需要合作、長期計劃的課；③研究課要把生活帶到課堂中，要有宏觀而長遠的教育目標；④研究課是一種被記錄的課；⑤研究課是一種需要討論的課。〔2〕這一定義主要關(guān)注的是課例研究的特點，而對課例研究的目的和性質(zhì)缺乏關(guān)注。

有人傾向于將課例研究視為以同儕觀課、課例檢驗與修正的周期循環(huán)為核心，旨在通過研究教師自身的教學實踐促進專業(yè)化發(fā)展。〔3〕這一定義缺乏對學生發(fā)展的關(guān)注。我們認為，在課例研究過程中不但要關(guān)注教師的發(fā)展而且還要關(guān)注學生的發(fā)展。有人將課例研究定義為教師對真實的課堂教學過程所開展的合作性研究。〔4〕這一定義過于寬泛和籠統(tǒng)。有人認為， “課例研究”表現(xiàn)為教師研究如何改進課堂教學的過程 （即 “做課例”），是教師在教學過程中，針對教學問題，為了改進教學而進行的研究。它有兩個要點：一是以學科內(nèi)容為載體 （即以具體學科的某節(jié)課為研究對象）；二是圍繞某個小的教學問題研究如何改進（即研討活動有一個聚焦的研究主題）。〔5〕我們認為，課例研究如果只關(guān)注課堂教學過程的改進是不夠的，還應該更進一步關(guān)注課例研究對師生發(fā)展的影響。有人將課例研究看作是教師系統(tǒng)地合作研究課堂中的教與學行為，從而改善教師的教學經(jīng)驗和學生的學習經(jīng)驗的綜合過程。〔6〕還有人認為，課例研究是教學共同體在一定的教育理論指引下，圍繞教學實踐過程中遇到的某一亟需解決的主題，在課堂教學過程中反復研究，提煉經(jīng)驗，改善教學，最終促進學生有效的學習?！?〕

筆者從反思的視角將課例研究界定為教師在一定的教育理論指導下，針對某一課堂教學主題或問題所開展的反思性實踐，目的是提升課堂教學效果，改善課堂教學行為，最終促進師生共同發(fā)展。在這一實踐過程中，教師應該具有積極的反思態(tài)度和意識，并將反思行為貫穿于整個課例研究過程之中；能夠?qū)φn例研究中出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象進行深層次的反思；能夠全面地對課程與教學的不同要素進行反思；能夠反思課例研究對師生發(fā)展的深層次影響。

正是基于這種思考，文章對課例研究中教師教學反思的內(nèi)涵進行了重新審視，并對當前課例研究中教師教學反思存在的問題進行了梳理，進而有針對性地提出了發(fā)展課例研究中教師教學反思能力的對策。

二、課例研究中教師教學反思能力的內(nèi)涵

教師能否開展好課例研究受很多因素制約，其中最根本的、最核心的影響因素無疑是教師的教學反思能力。從課例研究目標或主題的確定，到課例研究的落實階段，再到課例研究的回顧評價階段都離不開教師反思能力的支撐和驅(qū)動。

一般意義上的教師教學反思能力是指教師具有對自己已完成的教學計劃、教學模式、教學方法、教學評價等多個維度進行反思，并梳理出教學過程中的問題與不足，進而在往后的教學過程中加以改進和完善，以促進教學和師生發(fā)展的能力。我們認為，課例研究中的教學反思能力除了具備一般意義上的教學反思能力之外，還應具有如下內(nèi)涵：①反思意識強，反思的主動性、自覺性較高；②反思貫穿于整個課例研究過程；③一般情況下，反思是由多名教師相互合作共同開展的；④它是針對某一課堂教學主題或問題所開展的有計劃、有組織的系統(tǒng)性反思，反思具有一定的深度；⑤反思面較廣，涵蓋教學的不同維度；⑥反思關(guān)注師生的發(fā)展。

三、課例研究中教師教學反思存在的問題

筆者從四個維度對26篇 “課例研究案例”論文進行了分析 （數(shù)據(jù)起止為2004年1月—2013年9月，我們以 “課例研究”為篇名，在中國知網(wǎng)上共計檢索出169篇論文，再從這些論文中篩選出完整的、有一定質(zhì)量和代表性的 “課例研究案例”論文共計26篇），這四個維度分別是：反思維度是否全面，反思過程是否有依據(jù)、有邏輯性，反思意識和行為是否貫穿于課例研究的整個過程，以及反思是否是深層次反思。通過分析發(fā)現(xiàn)，當前課例研究中的教學反思主要存在下面幾個問題：①教學反思視角不夠開闊，大部分反思只是關(guān)注了教學方法和學習方法兩個維度，而對教學環(huán)境、教學目標、教學內(nèi)容、教學反饋、師生發(fā)展等其他維度關(guān)注較少。②目前大部分課例研究中的教學反思都缺乏依據(jù)、趨向形式化、片面化和簡單化。反思有依據(jù)，邏輯性較強的文章較少。③教學反思大部分都是一次性的總結(jié)反思，反思沒有貫穿于課例研究的整個過程。④教學反思大多是淺層反思，只是對某些現(xiàn)象進行了復述與回顧，并沒有對現(xiàn)象背后的深層原因和本質(zhì)問題進行深入分析。

四、課例研究中教師教學反思能力的發(fā)展

總而言之，當前課例研究中的教學反思存在反思視角不夠全面，反思過程缺乏依據(jù)，偏向形式化、簡單化，一次性總結(jié)反思以及淺層反思等問題。針對這些問題，應從以下五個方面有針對性地著力提升教師的教學反思能力，進而推動課例研究整體質(zhì)量和水平的發(fā)展。

（一）增強教師自覺的反思意識

教師的 “反思意識”，即教師對自身意識的一種自覺和敏感。反思作為一種意識，就不再是發(fā)生在教育實踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育實踐。教師的反思意識越強烈，教師的教育意識就越清醒，教師的教育實踐就越具有自覺性、主動性?！?〕可以說，教師自覺的反思意識伴隨著課例研究的整個過程。然而，我們通過分析發(fā)現(xiàn)，當前很多教師在課例研究中缺乏反思意識，教學反思的自覺性和主動性不強。比如，在有的課例研究中，教師只是根據(jù)自己既定的研究目標和計劃組織教學，整個研究過程幾乎看不到教師的反思意識和行為，似乎整個研究過程都是提前預設(shè)好的。這種缺乏反思意識的課例研究極有可能會偏離正確的軌道，得出一些不真實的、虛假的結(jié)論。因此，我們認為，在課例研究過程中教師遇到問題和困難時要多問為什么，始終保持一種自覺、主動的反思意識，并將這種反思意識滲透到課例研究的各個環(huán)節(jié)，以自覺的反思意識引領(lǐng)課例研究真實有效地開展。

（二）提升教師多維反思能力

當前課例研究中的教學反思維度不夠全面，反思視野不夠開闊?？梢哉f，教師教學反思是多維的，它包括教育理論、教學目標、教學內(nèi)容、教學環(huán)境、教學主體、教學過程、教學方法、教學反饋等多個維度，而不能僅僅關(guān)注教學方法和學習方法兩個維度。因此，在課例研究過程中，教學反思應對不同的教學維度所產(chǎn)生的變化和影響進行全面分析，而不能片面地反思某個維度而忽略其他維度。比如，一個唐詩教學課例研究，教師可以從教學環(huán)境、教學內(nèi)容、教學主體、教學過程、教學方法、教學反饋以及學生情感、態(tài)度和價值觀等多個維度進行反思。那么，教師如何才能做到多維反思呢？我們認為，一方面，教師要有多維反思的意識，嘗試從不同維度進行反思；另一方面，教師要在教學過程中不斷豐富自身的知識儲備，加強教育理論的學習。只有這樣，在教學反思時才能做到視野開闊，游刃有余。

（三）加強教師深層反思的能力

通過分析發(fā)現(xiàn)，目前課例研究中的教學反思大部分都是淺層反思。淺層反思要么只是對課例研究過程中的教學現(xiàn)象進行簡單的復述和回顧；要么只是通過課例研究得出一些簡單的、缺乏依據(jù)的結(jié)論。

課例研究中的教學反思必須向深層次拓展，做到反思過程有理有據(jù)，深刻且有邏輯性。一方面，教學反思要能夠挖掘和探尋現(xiàn)象背后的原因和本質(zhì)。換句話說，在總結(jié)出課例研究得出的一些現(xiàn)象之后，還需要進一步反思為什么會有這樣的現(xiàn)象，以及達成這種現(xiàn)象的條件和內(nèi)在機制等。比如，有人通過深刻反思提出 “用本原性學科問題驅(qū)動學生的學習，讓學生在解決問題的過程中獲得有價值的‘副產(chǎn)品’——不但把握了數(shù)學概念和運算的實質(zhì)內(nèi)涵，更體驗到數(shù)學概念和數(shù)學運算所蘊涵的樸素思想。事實上，最能激發(fā)學生興趣的是學生學習的成就感，而這個成就感本就應該來源于課堂上的本原性學科問題?！薄?〕另一方面，我們要培養(yǎng)教師的反思思維，使研究結(jié)論的得出有理有據(jù)，深刻且有邏輯性。反思思維要求教師在反思過程中要善于辯證性、批判性地思考問題，使研究結(jié)論的產(chǎn)生過程有理有據(jù)，而不是 “拍腦袋”和憑空想象的結(jié)果。

（四）提升教師過程反思的能力

當前課例研究中的教學反思大部分都是課例研究結(jié)束后的一次性總結(jié)反思，這種反思方式不夠科學，因為課例研究是一個長期的過程，一次性的總結(jié)反思不可能全面揭示出課例研究的所有內(nèi)涵。因此，我們認為，教學反思不能是一次性的，需要在課例研究過程中適時地進行反思，即做到過程反思。只有這樣，我們才能及時發(fā)現(xiàn)課例研究過程中生成的一些新現(xiàn)象、新問題，并針對這些現(xiàn)象和問題，對課例研究方向進行及時的調(diào)整。我們認為，在課例研究中教師要做到過程反思，即善于綜合運用四種類型的反思，即前期反思、及時性反思、階段性反思以及終結(jié)性反思，并使這四種類型的反思相互銜接、相輔相成。前期反思主要是反思課例研究的目標確定是否科學合理、研究條件是否具備，以及課例研究本身是否有價值等。及時性反思主要是反思課例研究過程中出現(xiàn)的新現(xiàn)象、新問題，以便及時調(diào)整課例研究思路和方向。階段性反思是指按一定的周期對課例研究的效果和質(zhì)量進行短期回顧反思，這種反思可以起到一種承上啟下的作用。終結(jié)性反思是指在課例研究結(jié)束后全方位地對課例研究進行反思，反思課例研究的整體質(zhì)量和效果，以及課例研究的目標達成情況等。

（五）關(guān)注教學反思的落腳點——師生發(fā)展

課例研究的根本目的無疑是探尋教育教學的規(guī)律，促進師生更好地發(fā)展與成長。課例研究中的教師教學反思的根本無疑要關(guān)注師生發(fā)展，這是教學反思的最終落腳點和歸宿。換句話說，教學反思最終必須關(guān)注課例研究對師生發(fā)展形成的影響。如果課例研究中的教學反思缺失了對師生發(fā)展的關(guān)注，那么，這種反思無疑只是關(guān)注了反思的“形”，而丟了反思的 “神”。但是，當前課例研究中的教學反思對師生發(fā)展的關(guān)注不夠，或者即便關(guān)注了，也是泛泛而談、蜻蜓點水。因此，課例研究中的教學反思要加強對師生發(fā)展的反思，深入而全面地反思課例研究對師生發(fā)展的影響。對教師發(fā)展的反思，我們可以從教學理念、教學方法和教學態(tài)度等維度入手，而對學生發(fā)展的反思，則可以從學生的學習方式、思想觀念、行為態(tài)度和心理狀態(tài)等方面著手。

注釋：

〔1〕劉華.課例研究：走向?qū)嵺`性理論的創(chuàng)生 〔J〕.教育發(fā)展研究， 2008 （8）： 68-71.

〔2〕 〔6〕 楊玉琴.教育中的案例研究與課例研究 〔J〕.教學與管理，2012 （1）：100-101.

〔3〕蘇國安，鄭海峰.課例研究：如何從教育模式走向教育實踐 〔J〕.河北師范大學學報：教育科學版，2009（4）：44-46.

〔4〕安桂清.課例研究：信念、行動與保障 〔J〕.全球教育展望， 2007 （3）： 42-46.

〔5〕 王艷霞.課例研究辨析 〔J〕.教學與管理，2012（4）：33-35.

〔7〕王星喬，占小紅，等.什么是課例研究——由網(wǎng)上盛傳的一則 “課例研究”引發(fā)的思考 〔J〕.教育理論與實踐，2010（2）：44-46.

〔8〕胡薩.反思：作為一種意識——關(guān)于教師反思的現(xiàn)象學理解 〔J〕 .教育研究， 2010 （1）： 95-99.

〔9〕陶冶，徐文彬.今天你 “變”了沒有——由課例研究探討數(shù)學復習課的有效性 〔J〕.教育理論與實踐，2009（1）：51-53.