胡建國++溫俊文

摘要：圍繞“教什么”和“如何教”的問題，針對高職教育的職業(yè)特點和學生特點，以“工作崗位分析——職業(yè)行動能力提煉——教學內容重構——學習情境設計——行動導向教學”五個關鍵環(huán)節(jié)為構建主線，探討了基于職業(yè)行動能力培養(yǎng)和行動導向教學的高職課程再造思路，并以“數(shù)控設備電氣裝調與維修”課程為例，闡述了高職課程再造的具體實施過程。

關鍵詞：高職；課程再造；職業(yè)行動能力；數(shù)控機床

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）08-0082-03

如果說創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式是從宏觀角度進行探索的話，改革教學過程則是從微觀角度進行人才培養(yǎng)的探索。對高職教育課程進行改革的根本點是對兩個問題進行回答：一是“教什么”，二是“如何教”。以就業(yè)為導向的高職教育，其職業(yè)特點決定了“教什么”，高職學生的特點則要求高職教師思考“如何教”。

筆者擬以“數(shù)控設備電氣裝調與維修”課程為例，在對高職教育的職業(yè)特點和學生特點進行分析的基礎上，基于行動體系重構理論，以“工作崗位分析——職業(yè)行動能力提煉——教學內容重構——學習情境設計——行動導向教學”五個關鍵環(huán)節(jié)為構建主線，探討以職業(yè)行動能力培養(yǎng)和行動導向教學為核心的高職課程再造的途徑。

課程再造的目標與約束

以職業(yè)行動能力培養(yǎng)和行動導向教學為核心的高職課程再造，實際上是一個伴隨著學科體系的解構而凸顯行動體系的重構的優(yōu)化過程。

（一）高職教育的職業(yè)特點決定了高職課程再造的目標

以就業(yè)為導向的高職教育，具有職業(yè)定向性的特點，決定了高職課程再造或優(yōu)化的目標，不僅要培養(yǎng)學生具備對應職業(yè)需要的職業(yè)勝任能力，還要培養(yǎng)學生對相鄰職業(yè)的遷移能力和在職業(yè)范圍內進行升遷的職業(yè)攀升能力。這種全面的職業(yè)行動能力是由學生的終身就業(yè)能力需求所決定的，因為對一個職業(yè)人而言，就業(yè)能力是關系到其畢業(yè)后生存與發(fā)展的核心能力。

要回答高職教育課程“教什么”，就要以終身就業(yè)能力為導向，以培養(yǎng)學生具備全面的職業(yè)行動能力為目標，從對應職業(yè)崗位群出發(fā)，做好深入細致的崗位分析，準確把握符合崗位要求的行動領域，提煉職業(yè)行動能力，進而將行動領域的職業(yè)能力轉化為學習領域的課程教學內容。

（二）高職學生特點是對高職課程再造的約束

高職學生的特點之一是不擅長進行邏輯推理。從心理學上講，人是有多元智能的，歸納起來可分為抽象思維智能和形象思維智能。據調查，大多數(shù)高職學生擅長形象思維而不擅長邏輯思維。黑格爾曾經指出，形象思維是人類最基本的認識活動方式，它不僅是抽象思維的基礎，而且是人類思維的原始起點。因此，從教育或認知的角度來講，通過實驗、演示等行動的方法驗證理論知識，對激發(fā)高職學生的學習興趣非常重要。

高職學生的特點之二是喜歡動手實踐。傳統(tǒng)的基于學科體系的高職教育課程，將職業(yè)所需的一體化知識和技能離散化為孤立的顯性概念、原理或經驗、技巧，然后通過“直線型”的灌輸教學，將這些靜態(tài)結構化的知識移入學習者的大腦，以致學習成為了一種無任務目標、無學習情境、無主動激情、無實踐反思的知識遷移過程。

要回答高職教育課程“如何教”，就必須深入理解高職學生的特點，并視之為課程再造的約束條件，采用建構主義學習理論，強調“行動導向”原則，設計適合學生特點的學習情境，開發(fā)基于行動體系的職教課程，提高高職學生的學習興趣和效率。

課程再造的思路與過程

（一）課程再造的思路

在對高職課程再造的目標和約束進行分析的基礎上，以提高學生的終身就業(yè)能力為宗旨，以培養(yǎng)學生全面的職業(yè)行動能力為主線，圍繞“教什么”和“如何教”問題，首先，應在對工作崗位進行深入細致分析的基礎上，結合職業(yè)特點和終身就業(yè)需求，從職業(yè)行動能力結構的角度，對多個工作過程進行歸納和提煉，形成行動領域；其次，圍繞行動領域所體現(xiàn)出來的職業(yè)行動能力，對傳統(tǒng)學科體系的課程內容按照行動體系進行重構，將職業(yè)行動能力標準映射為教學內容，并結合學生特點和認知規(guī)律進行合理序化，開發(fā)學習領域；再次，在確定“教什么”后，采用行動導向教學法，以工作任務及其工作過程為背景，設計合理的學習情境，將學習領域中的教學內容轉換為“小型”主題學習單元，然后，采用“六步法”（資訊、決策、計劃、實施、檢查、評估）組織教學并進行教學評價；最后，形成以“工作崗位分析——職業(yè)行動能力提煉——教學內容重構——學習情境設計——行動導向教學”為主線的高職課程再造思路，如圖1所示。

（二）課程再造的過程

下面以“數(shù)控設備電氣裝調與維修”課程為例，圍繞“教什么”和“如何教”兩個問題，基于行動體系重構理論，探討課程再造途徑。

工作崗位分析和終身就業(yè)能力評估 對從事數(shù)控機床電氣裝調與維修工作崗位的畢業(yè)生進行崗位分析和就業(yè)能力評估是本課程進行改革的起點。一方面，在宏觀層面和專業(yè)層面，對所有畢業(yè)生及其崗位主管進行常年跟蹤調查；另一方面，在微觀層面和課程層面，對從事數(shù)控機床安裝、調試與維修維護工作的畢業(yè)生及其崗位主管進行調查。與前者不同的是，后者的調查問卷是從“數(shù)控設備電氣裝調與維修”課程層面設計的，是微觀層面上的調查，調查的對象直接針對從事數(shù)控設備電氣裝調與維修工作崗位的畢業(yè)生及其崗位主管，調查的內容主要圍繞典型工作崗位所需的知識、能力和素質，以及畢業(yè)生對工作崗位的勝任、遷移以及攀升能力。結合兩個調查問卷，形成工作崗位和就業(yè)能力分析報告。調查報告不僅對典型工作崗位的崗位職責、工作流程、工作子任務進行分析，還對畢業(yè)生的就業(yè)能力，尤其是職業(yè)勝任能力（包括技術應用能力、方法能力和社會能力）進行評估，其構架如表1所示。

圍繞就業(yè)能力，提煉職業(yè)行動能力 圍繞終身就業(yè)能力的全面職業(yè)行動能力包括對應職業(yè)需要的職業(yè)勝任能力、對相關職業(yè)或鄰近職業(yè)的職業(yè)遷移能力以及在行業(yè)范圍內進行職業(yè)升遷或繼續(xù)學習的職業(yè)攀升能力，其中職業(yè)勝任能力又包括技術應用能力、方法能力和社會能力。在對工作崗位進行調研分析的基礎上，按照“工作崗位——崗位職責——工作任務——能力單元”的流程，對數(shù)控機床電氣連接、參數(shù)調試及電氣故障維修等工作崗位的崗位職責進行分析，對每一個崗位分析具體任務，最后提煉出對應的職業(yè)能力單元（如圖2所示），進而建立職業(yè)能力標準。職業(yè)能力標準描述的就是職業(yè)行動能力。

圍繞職業(yè)行動能力，重構教學內容 重構的教學內容要與現(xiàn)有學科體系的課程結構相結合，要先對現(xiàn)有基于學科體系的課程內容進行解構，然后遵循行動體系進行重構。課程內容要圍繞職業(yè)行動能力進行選擇，根據工作過程進行序化，按照工作任務進行模塊化，從而將行動領域的職業(yè)行動能力映射為學習領域的教學項目，如表2所示。教學項目可根據工作子任務進一步細分為若干教學子項目。每個學習領域的教學項目單元，其教學內容是以工作崗位為依據、以工作子任務為載體選擇的，諸多的教學內容還要進行序化，以體現(xiàn)客體認知的遞進規(guī)律性和客體工作過程的完整性。

基于行動導向，設計學習情境 設計學習情境就是在對應職業(yè)的工作任務及其工作過程的背景下，對學習領域中的目標表述和學習內容進行教學論和方法論的轉換，構建在學習領域框架內的小型主題學習單元。這些單元可以是項目、任務、案例或者實驗。學習情境實則是實現(xiàn)學習領域能力目標的具體的課程方案。行動導向學習理論認為，基于行動導向的學習對提高人的全面素質和職業(yè)行動能力起著十分重要的作用，也日益被世界各國職業(yè)教育界的專家所推崇。在設計學習情境時，可采用行動導向教學法。行動導向教學法是面向操作、面向整體的教學法，一般包括信息咨詢、制定計劃、討論決策、組織實施、檢測控制及評估完善等六個行動環(huán)節(jié)。數(shù)控機床電氣故障維修項目中的子項目“主軸變頻器電氣故障維修”的行動導向教學過程如圖3所示。教學過程中，在教學主體上，以學生為主體，以教師為主導；在教學進程上，以項目為導向，以任務為驅動；在講授方式上，理論穿插與操作演示相結合；在教學評價上，過程評價與考核評價相結合，教師評價與學生評價相結合；在知識與技能構建上，實踐積累與總結反思相結合。同時，在行動導向教學過程中，學生有更多的機會鍛煉方法能力和社會能力，如主動搜集信息、查找資料，向教師咨詢、在小組內討論，制定維修方案、最終作出決策，互相溝通信息，共同協(xié)作施工，演講匯報工作，學生間互相傾聽、評價或質疑等等。

參考文獻：

[1]吳振芳.高職院校教學改革的四個環(huán)節(jié)[J].職教論壇，2009（9）：6-7.

[2]姜大源，吳全全.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.

[3]漆軍，余蔚荔，曾德江，等.數(shù)控技術專業(yè)終身教育的職業(yè)教育課程開發(fā)探索[M].廣州：暨南大學出版社，2010.

[4]蘇小河，蔣滿英.關于高職院校學生智能特點的調查報告[J].職教論壇，2010（6）：85-88.

（責任編輯：王恒）

圍繞職業(yè)行動能力，重構教學內容 重構的教學內容要與現(xiàn)有學科體系的課程結構相結合，要先對現(xiàn)有基于學科體系的課程內容進行解構，然后遵循行動體系進行重構。課程內容要圍繞職業(yè)行動能力進行選擇，根據工作過程進行序化，按照工作任務進行模塊化，從而將行動領域的職業(yè)行動能力映射為學習領域的教學項目，如表2所示。教學項目可根據工作子任務進一步細分為若干教學子項目。每個學習領域的教學項目單元，其教學內容是以工作崗位為依據、以工作子任務為載體選擇的，諸多的教學內容還要進行序化，以體現(xiàn)客體認知的遞進規(guī)律性和客體工作過程的完整性。

基于行動導向，設計學習情境 設計學習情境就是在對應職業(yè)的工作任務及其工作過程的背景下，對學習領域中的目標表述和學習內容進行教學論和方法論的轉換，構建在學習領域框架內的小型主題學習單元。這些單元可以是項目、任務、案例或者實驗。學習情境實則是實現(xiàn)學習領域能力目標的具體的課程方案。行動導向學習理論認為，基于行動導向的學習對提高人的全面素質和職業(yè)行動能力起著十分重要的作用，也日益被世界各國職業(yè)教育界的專家所推崇。在設計學習情境時，可采用行動導向教學法。行動導向教學法是面向操作、面向整體的教學法，一般包括信息咨詢、制定計劃、討論決策、組織實施、檢測控制及評估完善等六個行動環(huán)節(jié)。數(shù)控機床電氣故障維修項目中的子項目“主軸變頻器電氣故障維修”的行動導向教學過程如圖3所示。教學過程中，在教學主體上，以學生為主體，以教師為主導；在教學進程上，以項目為導向，以任務為驅動；在講授方式上，理論穿插與操作演示相結合；在教學評價上，過程評價與考核評價相結合，教師評價與學生評價相結合；在知識與技能構建上，實踐積累與總結反思相結合。同時，在行動導向教學過程中，學生有更多的機會鍛煉方法能力和社會能力，如主動搜集信息、查找資料，向教師咨詢、在小組內討論，制定維修方案、最終作出決策，互相溝通信息，共同協(xié)作施工，演講匯報工作，學生間互相傾聽、評價或質疑等等。

參考文獻：

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[4]蘇小河，蔣滿英.關于高職院校學生智能特點的調查報告[J].職教論壇，2010（6）：85-88.

（責任編輯：王恒）

圍繞職業(yè)行動能力，重構教學內容 重構的教學內容要與現(xiàn)有學科體系的課程結構相結合，要先對現(xiàn)有基于學科體系的課程內容進行解構，然后遵循行動體系進行重構。課程內容要圍繞職業(yè)行動能力進行選擇，根據工作過程進行序化，按照工作任務進行模塊化，從而將行動領域的職業(yè)行動能力映射為學習領域的教學項目，如表2所示。教學項目可根據工作子任務進一步細分為若干教學子項目。每個學習領域的教學項目單元，其教學內容是以工作崗位為依據、以工作子任務為載體選擇的，諸多的教學內容還要進行序化，以體現(xiàn)客體認知的遞進規(guī)律性和客體工作過程的完整性。

基于行動導向，設計學習情境 設計學習情境就是在對應職業(yè)的工作任務及其工作過程的背景下，對學習領域中的目標表述和學習內容進行教學論和方法論的轉換，構建在學習領域框架內的小型主題學習單元。這些單元可以是項目、任務、案例或者實驗。學習情境實則是實現(xiàn)學習領域能力目標的具體的課程方案。行動導向學習理論認為，基于行動導向的學習對提高人的全面素質和職業(yè)行動能力起著十分重要的作用，也日益被世界各國職業(yè)教育界的專家所推崇。在設計學習情境時，可采用行動導向教學法。行動導向教學法是面向操作、面向整體的教學法，一般包括信息咨詢、制定計劃、討論決策、組織實施、檢測控制及評估完善等六個行動環(huán)節(jié)。數(shù)控機床電氣故障維修項目中的子項目“主軸變頻器電氣故障維修”的行動導向教學過程如圖3所示。教學過程中，在教學主體上，以學生為主體，以教師為主導；在教學進程上，以項目為導向，以任務為驅動；在講授方式上，理論穿插與操作演示相結合；在教學評價上，過程評價與考核評價相結合，教師評價與學生評價相結合；在知識與技能構建上，實踐積累與總結反思相結合。同時，在行動導向教學過程中，學生有更多的機會鍛煉方法能力和社會能力，如主動搜集信息、查找資料，向教師咨詢、在小組內討論，制定維修方案、最終作出決策，互相溝通信息，共同協(xié)作施工，演講匯報工作，學生間互相傾聽、評價或質疑等等。

參考文獻：

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[4]蘇小河，蔣滿英.關于高職院校學生智能特點的調查報告[J].職教論壇，2010（6）：85-88.

（責任編輯：王恒）