龔雯

摘要：“雙證書”課程開發(fā)質(zhì)量評價是對課程開發(fā)全過程的評價，分兩個階段進行：一是根據(jù)人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)計、課程內(nèi)容、課程實施條件及過程、課程資源開發(fā)利用等情況，對新開發(fā)出的課程做定量測量和定性描述，并尋求改進課程的途徑；二是對已實施完成的課程進行評價。其評價體系應(yīng)包括過程評價、基本評價與高級評價三個層次。過程評價是課程開發(fā)工作全過程合法性和規(guī)范性的評價；基本評價是對課程目標支持基礎(chǔ)的評價；高級評價是關(guān)于課程技術(shù)性和經(jīng)濟性的評價。評價系統(tǒng)指標體系的設(shè)計應(yīng)映射出過程性、結(jié)果性、經(jīng)濟性和社會性四個方面的內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：“雙證書”課程；開發(fā)質(zhì)量；評價體系；構(gòu)建

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）08-0021-04

與普通課程的評價不同，職業(yè)教育課程質(zhì)量評價是指圍繞課程開發(fā)全過程所開展的一系列評價活動，是職業(yè)教育特有的課程質(zhì)量評價要求。建立具有職業(yè)教育特色的課程質(zhì)量評價體系，有利于促進課程質(zhì)量評價領(lǐng)域中現(xiàn)實問題的解決，有利于促進課程改革的深入發(fā)展，有利于得到公正、客觀的課程質(zhì)量評價結(jié)果。

構(gòu)建職業(yè)教育課程質(zhì)量評價體系的基本要求

評價，是一定價值關(guān)系的主體對其價值關(guān)系的現(xiàn)實結(jié)果或可能后果的反映，它主要通過主體的態(tài)度、情感、意志等主觀意向形式表現(xiàn)出來。職業(yè)教育課程有別于普通課程，其最大的特點是將學校教育課程與國家職業(yè)資格標準聯(lián)系在一起，把學歷教育所要求的知識能力水平融入職業(yè)活動中，使學生在知識的前導作用下掌握職業(yè)技能、培養(yǎng)職業(yè)能力。它不是單純意義上的教學或技術(shù)培訓或?qū)W徒學習，它是教育和培訓兩者的有機融合。

“雙證書”課程開發(fā)質(zhì)量評價分為兩個階段進行。第一階段是對新開發(fā)出的課程，根據(jù)人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)計、課程內(nèi)容、課程實施條件及過程、課程資源開發(fā)利用等情況做定量測量和定性描述，并尋求改進課程的途徑。第二階段是對已實施完成的課程進行評價，主要包括對課程實施對象的評價，如課程計劃本身，參與課程實施的教師、學生、學校，還包括課程活動的結(jié)果，即學生和教師的發(fā)展等。

“雙證書”課程質(zhì)量評價體系構(gòu)建的出發(fā)點是課程的基本價值取向。當代職業(yè)教育課程的基本價值取向是“以人為本”的現(xiàn)代發(fā)展觀，它在追求知識本位價值取向、社會本位價值取向和學生（人）本位價值取向有機融合、多元共生的前提下，以追求真、善、美等崇高的價值理想為核心，以人的自由和全面發(fā)展為終極目的。以此為基本價值觀的課程質(zhì)量評價體系應(yīng)滿足以下要求：

（一）開放性

科技進步、社會發(fā)展等因素對職業(yè)教育課程目標、課程實施過程以及課程結(jié)果的影響是評價體系的重要組成部分。由于這些因素對課程開發(fā)過程的影響不同，并且它們自身也在不斷的變化和重組之中，由此使得在課程質(zhì)量評價過程的每一個階段及每一次循環(huán)中所涉及的影響因素的性質(zhì)會不同，即使是同一因素，在不同的時間和不同的條件下在評價體系中發(fā)揮的作用也不相同。因此，評價體系必須具有相當?shù)拈_放性，要能夠?qū)崿F(xiàn)在評價過程中不斷與外界進行信息交流和溝通，保證評價活動內(nèi)容及時更新，做到每一次新的評價活動都能及時對信息和評價內(nèi)容進行調(diào)整，使評價活動更具有價值。

（二）發(fā)展性

課程的服務(wù)對象不是昨天的社會，而是未來的社會。因此，評價體系及指標既要反映職業(yè)教育課程建設(shè)的實際狀況，也要符合課程理論的發(fā)展規(guī)律，更要對職業(yè)教育課程改革與發(fā)展具有引領(lǐng)作用。故評價體系要體現(xiàn)對課程前瞻性的評價，要體現(xiàn)對培養(yǎng)有創(chuàng)造意識和創(chuàng)新精神學習者的評價，以促進現(xiàn)代職業(yè)教育課程向培養(yǎng)有技能、有責任感、有創(chuàng)造未來勞動世界能力的人才方向發(fā)展，而不能僅僅成為訓練勞動“工具”的課程。

（三）定量評價與定性評價相結(jié)合

現(xiàn)代課程評價的發(fā)展趨勢是定性評價與定量評價相結(jié)合。定性評價與定量評價兩種方法各有一定范圍的適用性，不同的方法適用于不同目的的評價；兩類方法還有互補性、可轉(zhuǎn)化性和互檢性。量化評價可以把復雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象簡化為數(shù)量，然后從數(shù)量分析與比較中推斷某一評價對象的成效，它具有標準化程序，是自上而下、從一般到特殊的演繹過程，適用于具有數(shù)量關(guān)系資料的收集，用于簡單、單純的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象最為有效。質(zhì)性評價是以過程為取向的，它認為“事實”是在評價者和被評價者的互動中不斷地演變和發(fā)展的，適用于收集描述性資料。因此，兩種評價方法的結(jié)合有助于得出科學的評價結(jié)果。

（四）強調(diào)過程性

強調(diào)過程性評價，就是在課程質(zhì)量評價時不僅僅看課程開發(fā)完成后的成果，還要從目標、條件、過程、質(zhì)量一體化的高度，審視課程開發(fā)的整個工作過程是否科學、合理、嚴謹。特別是要對一些過程性的工作和不直接產(chǎn)生課程結(jié)果的活動進行認真評價。例如，一要評價課程開發(fā)主體是否涵蓋了課程專家、內(nèi)容專家、實踐專家、職業(yè)技能鑒定專家等課程利益相關(guān)方；各主體工作職責的履行情況，他們各自做了哪些工作等。二要評價課程開發(fā)工作的過程性成果，即各工作階段所產(chǎn)生工作成果的質(zhì)量和數(shù)量。三要評價是否完成了必要的工作活動，如是否召開了實踐專家研討會，是否有國家職業(yè)標準分析活動等。

課程質(zhì)量評價主體

（一）評價主體范圍

高等職業(yè)教育專業(yè)課程的開發(fā)實質(zhì)上是一個以學校為基地進行的開放的民主決策過程，教育管理者、關(guān)注課程的社會團體、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士等多元主體共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。因此，課程評價的主體也應(yīng)與開發(fā)主體保持一致，呈現(xiàn)多元性。多元性評價主體代表了不同利益主體的訴求，具有不同的價值觀，從不同角度關(guān)注著課程，因此，有利于多角度、多層次課程評價。需要注意的是，不同主體帶有自身價值傾向的評價結(jié)果，要通過各主體之間的交流、磋商才能形成共識，得出對課程客觀的、令人信服的評價。

此外，還應(yīng)增加與課程質(zhì)量評價主體均無利益關(guān)系的專家做為獨立評價者。獨立專家的選擇標準是既熟悉企業(yè)用人要求，又了解課程內(nèi)容，且具有較高的思想水平，能做到從促進職業(yè)教育發(fā)展、為社會培養(yǎng)有用人才、推動社會進步和發(fā)展的高度出發(fā)，對課程進行評價。這樣得出的評價才是科學的、正確的、具有普遍意義的。