李冠華

摘 要： 獨(dú)立學(xué)院是高等教育系統(tǒng)的一支重要力量。但從總體來(lái)看，此類(lèi)院校的教學(xué)效果并不十分理想。就文學(xué)理論類(lèi)課程教學(xué)來(lái)說(shuō)，“專(zhuān)業(yè)化”之困、“過(guò)渡闡釋”之弊等問(wèn)題十分突出。理論教學(xué)的刪繁就簡(jiǎn)、加強(qiáng)理論的實(shí)踐性應(yīng)用、重視文學(xué)理論課程體系的建設(shè)，以及在此基礎(chǔ)上編寫(xiě)出更具適用性的教材，是解決問(wèn)題的根本途徑。

關(guān)鍵詞： 獨(dú)立學(xué)院 文學(xué)理論 教育教學(xué)

作為三本獨(dú)立學(xué)院，我所在學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)“高素質(zhì)應(yīng)用型人才”。根據(jù)我的理解，這一提法或許出于以下考慮：相比一本、二本的“高素質(zhì)”，我們更注重“應(yīng)用型”；相比大、中專(zhuān)的“應(yīng)用型”，我們更關(guān)注“高素質(zhì)”。但根據(jù)多年在中文系的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不得不承認(rèn)，實(shí)際教學(xué)效果離預(yù)期目標(biāo)還有一段距離。除了有中文系漢語(yǔ)言文學(xué)本身專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的原因外，還和其他更深層次的問(wèn)題有關(guān)。就文學(xué)理論類(lèi)課程的教學(xué)效果而言，則問(wèn)題更為嚴(yán)重，學(xué)生在這方面既稱(chēng)不上“高素質(zhì)”，又非“應(yīng)用型”。

一、“專(zhuān)業(yè)化”之困

大到每一專(zhuān)業(yè)學(xué)科，小到每一門(mén)課程，都是一個(gè)相對(duì)完備和封閉的知識(shí)系統(tǒng)。這一知識(shí)系統(tǒng)有其歷史性和完整性，因?yàn)槊恳恢R(shí)系統(tǒng)都是經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)演進(jìn)而在一定歷史時(shí)期形成，并且在之后不同時(shí)代被進(jìn)一步發(fā)展完善的。不同的歷史時(shí)代都有其特定的問(wèn)題，那么，一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)形成的歷史即在一個(gè)特定角度上，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行回應(yīng)的歷史。另外，一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)必然包含特定數(shù)量和性質(zhì)的知識(shí)點(diǎn)，并由這些知識(shí)點(diǎn)形成一定的概念、范疇、命題，以及這一知識(shí)系統(tǒng)特有的研究方法和思路。這些方法、思路和知識(shí)點(diǎn)使得一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)獲得其相對(duì)于其他知識(shí)系統(tǒng)的獨(dú)立性。

“文學(xué)理論”課程，就屬于這樣一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)。一方面，它有著漫長(zhǎng)的發(fā)生、發(fā)展、完善的歷史過(guò)程，另一方面，它有著相對(duì)固定和封閉的知識(shí)范圍。就前一方面來(lái)說(shuō)，西方從古希臘柏拉圖、亞里士多德等人開(kāi)始，經(jīng)過(guò)古羅馬、中世紀(jì)、文藝復(fù)興、啟蒙主義、浪漫主義、現(xiàn)實(shí)主義、現(xiàn)代主義，直到二十世紀(jì)中后期的后現(xiàn)代主義等，出現(xiàn)了幾乎數(shù)不清的各式理論家和理論觀點(diǎn)；中國(guó)則從先秦孔孟、老莊開(kāi)始，經(jīng)過(guò)秦漢、魏晉南北朝、唐宋、元明清，直到近現(xiàn)代，也出現(xiàn)了無(wú)數(shù)各式理論家及理論觀點(diǎn)。就后一方面來(lái)說(shuō)，盡管不同時(shí)代、不同國(guó)度會(huì)出現(xiàn)不同的問(wèn)題和命題，但作為文學(xué)理論學(xué)科的有效組成部分，這些問(wèn)題或命題往往集中在諸如“文學(xué)本質(zhì)”、“文學(xué)創(chuàng)作”、“文學(xué)發(fā)展”、“文學(xué)作品”、“文學(xué)接受”等方面，其知識(shí)范圍又是相對(duì)封閉的。

這樣，對(duì)于實(shí)際教學(xué)工作而言，我們似乎不僅需要?dú)v史性地了解文學(xué)理論這一學(xué)科的發(fā)展歷史，同時(shí)必須共時(shí)性地對(duì)它的基本構(gòu)成元素，即問(wèn)題、方法等進(jìn)行考察。借用一句話(huà)，就是說(shuō)，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，我們總是試圖對(duì)文學(xué)理論這一學(xué)科“它是誰(shuí)？它從哪里來(lái)？它到哪里去？”等問(wèn)題做出全面、深入又系統(tǒng)的回答。于是，在中文系的課程教學(xué)中，《西方文論》、《古代文論》和《馬列文論》就主要承擔(dān)描述歷史發(fā)展的任務(wù)；《文學(xué)概論》則主要涉及抽象的原理方面。

應(yīng)該說(shuō)，理想的理論教學(xué)應(yīng)該是這樣的，畢竟學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握越全面越好，越深入越好，越系統(tǒng)越好。但對(duì)于獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生而言，這樣的教學(xué)模式未必恰當(dāng)。因?yàn)闊o(wú)論是師資條件還是學(xué)生素質(zhì)，獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生基本上不具備全面、深入、系統(tǒng)地掌握一門(mén)或多門(mén)學(xué)科知識(shí)的條件。當(dāng)然更重要的是，就培養(yǎng)目標(biāo)而言，也沒(méi)有必要要求他們達(dá)到這一點(diǎn)。

根據(jù)我的體會(huì)，教師們?nèi)菀追傅囊粋€(gè)錯(cuò)誤就是往往出于學(xué)科的專(zhuān)業(yè)化考慮，站在學(xué)科角度，而不是教學(xué)角度，或者說(shuō)學(xué)生角度思考問(wèn)題?！斑@個(gè)知識(shí)點(diǎn)對(duì)于這門(mén)學(xué)科是重要的”，“這個(gè)問(wèn)題雖然對(duì)本學(xué)科不是很重要，但沒(méi)有它，這門(mén)課程就是不完整的”，“時(shí)代背景一定要說(shuō)明，否則，問(wèn)題就成了無(wú)緣之水”，“理論前提一定要講，否則，結(jié)論將不好理解”……這些問(wèn)題是教師們經(jīng)常容易想到的。但我們需要思考的是，對(duì)于學(xué)科重要的，甚至說(shuō)，教師認(rèn)為是重要的這些知識(shí)，是不是對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)也是重要的？對(duì)于培養(yǎng)“高素質(zhì)應(yīng)用型人才”也是重要的？

這種以專(zhuān)業(yè)為本位而非以教學(xué)為本位的教育理念，可以稱(chēng)之為“專(zhuān)業(yè)化”之困。

二、“過(guò)度闡釋”之弊

與學(xué)科專(zhuān)業(yè)化同步的是教師的專(zhuān)業(yè)化，而專(zhuān)業(yè)化的教師最容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤就是對(duì)自己所從事，專(zhuān)業(yè)知識(shí)的“過(guò)度闡釋”。這種過(guò)度闡釋在理想狀態(tài)下可以是理論學(xué)習(xí)中的“錦上添花”，但對(duì)于大多數(shù)獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生而言，他們最需要的是“雪中送炭”。不考慮接受的教學(xué)是失敗的教學(xué)，這樣的教學(xué)只能是教師講得天花亂墜，而學(xué)生聽(tīng)得一頭霧水。

一個(gè)學(xué)生曾經(jīng)問(wèn)我：同學(xué)們都很奇怪，那么枯燥的問(wèn)題，你為什么還會(huì)在講臺(tái)上講得那么興味盎然？這個(gè)問(wèn)題讓我思考很久。顯然，對(duì)于專(zhuān)業(yè)化教師而言，本專(zhuān)業(yè)內(nèi)的所有知識(shí)點(diǎn)或許都是重要的、有趣的，但對(duì)于還沒(méi)有真正進(jìn)入這門(mén)專(zhuān)業(yè)的門(mén)檻的學(xué)生而言，卻是陌生的、乏味的。因此，從某種意義上說(shuō)，教師在“高、精、尖”的專(zhuān)業(yè)化道路上走得越遠(yuǎn)，其實(shí)也就離這個(gè)專(zhuān)業(yè)之外的學(xué)生越遠(yuǎn)。這樣導(dǎo)致的后果是學(xué)生越不能理解教師所講授的內(nèi)容，越?jīng)]有學(xué)習(xí)興趣。教育學(xué)家們說(shuō)“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”。如果教師們不是那么嚴(yán)格地以專(zhuān)業(yè)自律，而是能夠考慮到學(xué)生的可接受程度，在授課過(guò)程中做到深入淺出，適當(dāng)拉近師生之間的專(zhuān)業(yè)距離，那么是不是能夠讓學(xué)生“跟得上”，從而喚起他們的學(xué)習(xí)興趣呢？

實(shí)事求是地說(shuō)，三本獨(dú)立學(xué)院的生源與一、二院校相比具有先天的不足性，而文學(xué)理論學(xué)科又是一個(gè)頗為抽象、復(fù)雜的知識(shí)系統(tǒng)，這就使得實(shí)際的文學(xué)理論教學(xué)步履維艱，再加上專(zhuān)業(yè)教師不厭其煩地對(duì)某些專(zhuān)業(yè)問(wèn)題“鉆牛角尖”式的深入辨析，則更談不上理想的教學(xué)效果。比如，《文學(xué)概論》作為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)必修課，往往開(kāi)設(shè)在大一的第一學(xué)期。此時(shí)，學(xué)生剛從高中階段進(jìn)入大學(xué)，一下子就要面臨大量名詞、術(shù)語(yǔ)、概念、范疇，并且要求以一種高度的抽象思維能力與講臺(tái)上的教師保持思辨的一致，最后結(jié)果可想而知。另外，對(duì)于大一新生來(lái)講，他們真的有必要明白“文學(xué)是一門(mén)語(yǔ)言的藝術(shù)，是話(huà)語(yǔ)蘊(yùn)藉中的審美意識(shí)形態(tài)”[1]嗎？但無(wú)一例外，無(wú)論是教材還是教師，都把大量時(shí)間花在對(duì)于“文學(xué)”、“語(yǔ)言”、“言語(yǔ)”、“話(huà)語(yǔ)”、“文本”、“作品”、“藝術(shù)”、“意識(shí)形態(tài)”、“審美”、“蘊(yùn)藉”、“權(quán)力”等概念的深入辨析上。因?yàn)椴贿@樣辨析，教材就會(huì)顯得“不嚴(yán)謹(jǐn)”；不這樣辨析，教師就會(huì)顯得“不專(zhuān)業(yè)”。但事實(shí)上，無(wú)論對(duì)于教學(xué)效果而言，還是對(duì)于學(xué)生能力而言，這不過(guò)是一種“過(guò)度闡釋”。而以高年級(jí)學(xué)生接觸到的《古代文論》、《西方文論》及《馬列文論》來(lái)說(shuō)，“過(guò)度闡釋”的弊端也是顯而易見(jiàn)的。因?yàn)橹?、西方文論發(fā)展的漫長(zhǎng)歷史中，留下了大量的經(jīng)典文獻(xiàn)和命題，哪怕遵循優(yōu)中選優(yōu)的原則對(duì)此加以介紹，有限的教學(xué)時(shí)間都顯得不夠，何況那些“二流”，甚至“三流”的文獻(xiàn)和命題呢？但正如前文所論，為了保持學(xué)科的“專(zhuān)業(yè)化”和“完整性”，一些不必要掌握和講解的知識(shí)也就顯得必要且非講不可了。

這種把教學(xué)時(shí)間大量花在“鉆理論牛角尖兒”上的教學(xué)方式，可以稱(chēng)之為“過(guò)度闡釋”之弊。

三、幾點(diǎn)措施

如果我們上文所描述的“專(zhuān)業(yè)化”之困和“過(guò)度闡釋”之弊是成立的，那么解決問(wèn)題的方案，不外乎以下幾點(diǎn)。

第一，理論教學(xué)的刪繁就簡(jiǎn)。既然文學(xué)理論的教學(xué)課時(shí)是有限的，那么我們顯然不應(yīng)該把大量時(shí)間花費(fèi)在對(duì)繁瑣理論細(xì)部的辨析上，不應(yīng)該過(guò)分地為了所謂學(xué)科的完整性而對(duì)理論條目“錙銖必較”。古人謂“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，事實(shí)上，文學(xué)理論更是無(wú)厭闡釋。如果一個(gè)老師在教學(xué)過(guò)程中試圖對(duì)文學(xué)理論的所有知識(shí)命題做出充分、完整的闡釋?zhuān)敲磸睦碚撋险f(shuō)，這樣的闡釋將是無(wú)限的。所以，我們的意見(jiàn)是：在基本保持文學(xué)理論學(xué)科完整性的前提下，要對(duì)所教授的內(nèi)容進(jìn)行大幅度刪減，只保留那些經(jīng)過(guò)時(shí)間檢驗(yàn)的最為“經(jīng)典”的理論命題，而對(duì)那些過(guò)于細(xì)節(jié)的、過(guò)分個(gè)性化的，尤其是過(guò)分時(shí)代性的內(nèi)容，則有意識(shí)地回避。這樣做當(dāng)然不是教學(xué)活動(dòng)的“偷工減料”，而恰恰是把最有價(jià)值的東西高效地教給學(xué)生。這恐怕也是“文學(xué)理論”課程在大一開(kāi)設(shè)時(shí)往往被稱(chēng)做“文學(xué)概論”的根本原因。把文學(xué)理論概論化，是所有高校，包括獨(dú)立學(xué)院文學(xué)理論課程教學(xué)的必由之路。事實(shí)上，這一點(diǎn)已經(jīng)引起教育界及學(xué)術(shù)界的注意，并有學(xué)者對(duì)此加以論述[2]，這里不再贅言。

第二，加強(qiáng)理論的實(shí)踐性應(yīng)用。據(jù)我了解，許多獨(dú)立學(xué)院都會(huì)在培養(yǎng)方案中提出一個(gè)“實(shí)踐性”或“應(yīng)用性”的問(wèn)題。而實(shí)踐性或應(yīng)用性，對(duì)于我國(guó)高校中文系漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)來(lái)說(shuō)，確實(shí)是一個(gè)先天不足的短板。而對(duì)于文學(xué)理論課程教學(xué)來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性應(yīng)用更是短板中的短板。試想：文學(xué)理論有什么實(shí)踐性或應(yīng)用性呢？在這方面，“文化研究”這一學(xué)科的形成和發(fā)展為我們提供了啟發(fā)。因?yàn)檎f(shuō)到底文學(xué)不過(guò)是文化的一種，我們可以不太費(fèi)力地把“文學(xué)理論”擴(kuò)展到“文化理論”層次。獨(dú)立學(xué)院中文系的學(xué)生或許沒(méi)有更多條件和熱情關(guān)注文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)科的細(xì)部，但他們無(wú)疑都在參與著活生生的文化實(shí)踐。如果我們能夠把他們的文化實(shí)踐和文學(xué)理論的學(xué)習(xí)有效聯(lián)系起來(lái)，那么文學(xué)理論的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和實(shí)踐應(yīng)用性就是不言而喻的。比如，我們可以幫學(xué)生形成一種理論視角用于看待生活中的種種文化現(xiàn)象，還可以教會(huì)他們?nèi)绾芜\(yùn)用課堂上學(xué)到的理論知識(shí)解釋無(wú)所不在的文化實(shí)踐。這樣一來(lái)，他們雖然可能成不了專(zhuān)業(yè)的文學(xué)批評(píng)家，但他們都將是生活中的文化觀察家。說(shuō)到實(shí)踐性和應(yīng)用性，還有什么比這個(gè)更實(shí)踐、比這個(gè)更應(yīng)用呢？

第三，重視文學(xué)理論課程體系的建設(shè)。在文學(xué)理論課程體系中，《文學(xué)概論》一般作為專(zhuān)業(yè)必修課開(kāi)設(shè)在大一，而《古代文論》、《西方文論》和《馬列文論》則作為專(zhuān)業(yè)選修課開(kāi)設(shè)在高年級(jí)。這樣安排當(dāng)然由來(lái)已久并有目的。因?yàn)閺睦碚撋险f(shuō)，《文學(xué)概論》作為“概論”，就是負(fù)責(zé)介紹一些概述性的基本入門(mén)知識(shí)；而其他幾門(mén)課程，則有針對(duì)性地對(duì)一個(gè)相對(duì)專(zhuān)業(yè)和狹窄的知識(shí)領(lǐng)域做深入介紹。但這只是從理論上說(shuō)，因?yàn)樵趯?shí)際教學(xué)過(guò)程中，這幾門(mén)課程，無(wú)論是必修課還是選修課都存在本文前面所論的“專(zhuān)業(yè)化”和“過(guò)度闡釋”的問(wèn)題，這里不必再說(shuō)。另外，還有一個(gè)突出的問(wèn)題是，本應(yīng)是一有機(jī)課程體系的這幾門(mén)課程，由于種種——教材的、教師的，當(dāng)然更重要的是教學(xué)理念的原因，往往各自為政，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中被割裂。這樣帶來(lái)的問(wèn)題有兩個(gè)：一是存在知識(shí)盲區(qū)，即《文學(xué)概論》沒(méi)有講到的內(nèi)容，其他幾門(mén)課也沒(méi)有講到。二是存在知識(shí)重疊，即《文學(xué)概論》已經(jīng)講過(guò)的內(nèi)容，其他幾門(mén)課再次講到。前者是知識(shí)的缺失，后者是時(shí)間的浪費(fèi)。所以，構(gòu)建一個(gè)比較理想的文學(xué)理論類(lèi)課程體系，是克服這一問(wèn)題的根本途徑。

四、余論：編寫(xiě)教材的問(wèn)題

根據(jù)我的觀察和研究，總體上，獨(dú)立學(xué)院文學(xué)理論類(lèi)課程教學(xué)效果不甚理想，原因如上文所說(shuō)。我結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出了幾點(diǎn)看法和解決途徑。但真正要把這些措施落到實(shí)處，恐怕還有一個(gè)問(wèn)題需要解決，那就是一系列針對(duì)獨(dú)立學(xué)院的文學(xué)理論教材的編寫(xiě)。

考察教材市場(chǎng)，我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是針對(duì)傳統(tǒng)一、二本院校的，還是針對(duì)高職高專(zhuān)的，甚至是針對(duì)自學(xué)考試的文學(xué)理論教材，對(duì)于三本獨(dú)立學(xué)院來(lái)說(shuō)，都不太適用。而專(zhuān)門(mén)針對(duì)三本院校的文學(xué)理論教材，在教材市場(chǎng)上幾乎不存在。如果說(shuō)救“專(zhuān)業(yè)化”之困和防止“過(guò)度闡釋”之弊的重要措施是對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的“刪繁就簡(jiǎn)”，那么，能夠用來(lái)做刪繁就簡(jiǎn)憑借的教材是缺席的；如果說(shuō)構(gòu)建理想的文學(xué)理論類(lèi)課程體系的重要措施是一個(gè)理想的教材體系的構(gòu)建，那么，我們找不到這樣的教材。當(dāng)然，由獨(dú)立學(xué)院的專(zhuān)職教師自己編寫(xiě)的教材目前已經(jīng)出現(xiàn)和被使用，但僅具有示范性，離真正進(jìn)入教材市場(chǎng)，還有很長(zhǎng)的路要走。

三本獨(dú)立學(xué)院雖然是新生事物，但近年來(lái)在全國(guó)遍地開(kāi)花、發(fā)展迅速，已經(jīng)成為我國(guó)高等教育系統(tǒng)中一股不可忽視的力量。所以，如何探索出三本獨(dú)立學(xué)院的教育教學(xué)規(guī)律，并編寫(xiě)適應(yīng)這種教育教學(xué)規(guī)律的相關(guān)教材，是值得所有教育工作者和研究者思考的重要問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，2008：72.

[2]曹佳麗.刪繁就簡(jiǎn) 重視實(shí)踐——對(duì)獨(dú)立學(xué)院文學(xué)理論課程教學(xué)改革的思考[J].科教導(dǎo)刊，2010（2）.

本文為延安大學(xué)西安創(chuàng)新學(xué)院教改項(xiàng)目論文，項(xiàng)目編號(hào)為：JG1202