摘 要 不斷進(jìn)行改革探索是當(dāng)前我國教育發(fā)展的必由之路。制約教育改革的核心因素是“人”的因素，國民性中社會成員形成的相對穩(wěn)定持久的精神狀態(tài)、心理特質(zhì)對教育改革會起到明顯的制約和影響作用。從“國民性”的角度審視當(dāng)前的教育改革，存在著權(quán)力至上、權(quán)利意識淡薄、機(jī)械照搬和非此即彼等社會心理和思維方式。理性、科學(xué)地推進(jìn)我國的教育改革，要促進(jìn)教育改革的民主化發(fā)展，不斷賦權(quán)與教師，尊重教育發(fā)展的歷史繼承性和文化適應(yīng)性規(guī)律。

關(guān)鍵詞 教育教育改革國民性

“不斷進(jìn)行改革探索，是現(xiàn)代教育發(fā)展的突出特征和重要機(jī)制。”[1]而教育改革從來都不是一蹴而就的，其間涉及到教育觀念改善、體制變革、課程變革等一系列理念轉(zhuǎn)變、政策調(diào)整和利益分配問題。我國自20世紀(jì)90年代以來針對“應(yīng)試教育”導(dǎo)致的“偽教育”乃至“反教育”問題進(jìn)行了推進(jìn)素質(zhì)教育、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、基礎(chǔ)教育課程改革等一系列重大的教育改革舉措。時至今日，我國的教育改革已步入“深水區(qū)”，面臨著諸多困境和挑戰(zhàn)。正如有學(xué)者提到的：“中國的教育改革經(jīng)常是在困境中蹣跚前行的，其基本特征確實(shí)可以用人們在形容諸多社會實(shí)踐時慣常使用的三個詞來表達(dá)，即‘復(fù)雜性、曲折性、長期性”。[2]從多維角度分析出現(xiàn)改革困境的原因，尋找解決路徑是當(dāng)前必須要思考的問題。

教育活動是人類社會的實(shí)踐活動，制約教育改革的核心因素是“人”的因素。人是現(xiàn)實(shí)的而非抽象的，人是一定社會文化心理塑造的產(chǎn)物。國民性是指“一個民族多數(shù)成員所普遍具有的穩(wěn)定的、反復(fù)出現(xiàn)的心理特質(zhì)，以一種深藏于心靈深處的潛意識，屬于低層次的社會意識，從本質(zhì)上說，它是那個民族國家中的社會心理”[3]?；蛘哒f，“它是一個民族在長久的歷史發(fā)展過程中形成的表現(xiàn)于共同文化特點(diǎn)上的習(xí)慣、態(tài)度、情感等比較穩(wěn)定、持久的精神狀態(tài)、心理特質(zhì)”[4]。國民性中這些相對穩(wěn)定持久的精神狀態(tài)、心理特質(zhì)對教育改革的推進(jìn)會起到明顯的制約和影響作用。

一、教育改革困境的“國民性”審視

教育改革反映的是一種社會意識形態(tài)，與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等關(guān)系密切。“國民性”是一個國家、民族的文化傳統(tǒng)長期浸潤而形成的社會心理，屬于文化范疇。我們從“國民性”的角度出發(fā)來審視教育改革，不是說教育改革是由“國民性”決定的，而是說“國民性”與教育改革之間存在著深層次的、潛在的影響和聯(lián)系。筆者認(rèn)為，在我國的教育改革過程中，“國民性”因素的影響主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教育改革中的“權(quán)力至上”、“長官意志”

中國傳統(tǒng)社會的實(shí)質(zhì)性支配關(guān)系都是建立在權(quán)力占有基礎(chǔ)上，是一種以權(quán)力本位為基礎(chǔ)的官本主義體制。在官本主義體制下，權(quán)力是衡量人的社會價值的基本標(biāo)準(zhǔn)，也是影響人的社會地位和社會屬性的決定性因素。社會越進(jìn)步，尤其是民主法制越進(jìn)步，官本位就會越淡化。但是由于當(dāng)前我國民主法治建設(shè)還不夠完善，官本主義觀念仍在社會各個領(lǐng)域有廣泛的影響。這種影響在教育改革過程中集中體現(xiàn)為“權(quán)力主義”和“長官意志”。

首先，我國的教育體制決定了教育改革往往采取的是“政府官員+專家”式的自上而下的改革模式，在權(quán)力主義意識的支撐下，政府官員和專家們往往以改革真理的占有者自居，在所謂“專家引領(lǐng)”、“專家指導(dǎo)”的過程中以“言者”的身份出現(xiàn)，在改革的具體實(shí)施中搞長官意志，惟我獨(dú)尊，我行我素，認(rèn)為“他們的思想認(rèn)識和行動方案就天然先進(jìn)合理，其他人只要轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，忠實(shí)執(zhí)行改革方案，改革就可以大功告成”[1]。

其次，權(quán)力至上導(dǎo)致人們對“專家”的身份存在著過度的解讀和夸大，缺乏專業(yè)分工不同、各就各位、各守本分的平等觀念，毫無道理地將“理論研究者”、“教育學(xué)者”的身份生硬拔高，而將改革的直接實(shí)施者——教師，置于改革權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，傲慢地認(rèn)為中小學(xué)教師的言與行是“淺顯的”、“不深刻”的，繼而教師僅僅成了教育改革政策的“執(zhí)行者”和教育理論的被動“消費(fèi)者”。事實(shí)上，大量教育專家自身的學(xué)習(xí)和研究過程是典型的“坐而論道”式的，缺乏對中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的真正了解和參與，缺失了實(shí)踐根基的“指導(dǎo)”、“引領(lǐng)”，很容易造成對實(shí)踐本身的誤讀和誤導(dǎo)。

2.教育改革中的“子民心態(tài)”、“權(quán)利意識”淡薄

“子民心態(tài)”是由幾千年專制歷史積淀形成的，其突出表現(xiàn)為國民性中的順從、安于現(xiàn)狀、重義務(wù)輕權(quán)利傾向。這種被胡適稱為“文化惰性”的文化基因，現(xiàn)如今仍廣泛地體現(xiàn)在我國的教育改革過程中。

首先，長期以來，“在道德光輝環(huán)繞下的教師一直生存于‘義務(wù)本位的重壓之下，而教師作為專業(yè)人的權(quán)利訴求被忽視”[5]，教師并未擁有與自身專業(yè)身份相稱的專業(yè)自主權(quán)利，教師聽命于教育行政機(jī)關(guān)、聽命于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，對課程編制無參與權(quán)、對教學(xué)安排無選擇權(quán)、對教學(xué)決策無知情權(quán)、對學(xué)生評價無決定權(quán)等等。在教育改革中教師所要做的就是盡可能地把“要我做”的教育改革理念和政策落實(shí)好、貫徹好。由于缺乏對教師的“賦權(quán)”、“增權(quán)”，造成教師的專業(yè)自覺精神缺失，教師缺乏對自身教育實(shí)踐的主動研究和深刻反思，缺少基于鮮活教育教學(xué)實(shí)踐的改革沖動和熱情，對復(fù)雜的教育改革往往刻意地回避或忽略，造成教育改革的理念難以在教師的日常教學(xué)中扎根。

其次，由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因造成了教師的權(quán)利意識淡薄，改革意識不強(qiáng)，在整個教育改革的決策者和專家隊伍中沒有廣大一線教師的身影，改革本身缺乏“大多數(shù)”的廣泛參與?？墒牵v觀世界范圍內(nèi)的教育改革，缺乏教師群體廣泛參與和內(nèi)心認(rèn)同的改革鮮有成功的案例。以美國20世紀(jì)60年代布魯納領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義課程改革為例，正是由于過分注重“技術(shù)精英”的作用，忽視教師的廣泛參與，導(dǎo)致改革喪失了群眾基礎(chǔ)，最終大量的新課程被教師“束之高閣”，改革最終以失敗告終。

3.教育改革中的“機(jī)械照搬”、“一哄而上”

近代以降，我國在政治經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)、文化教育領(lǐng)域全方位地落后于西方國家，在民族心理中便落下了“崇洋媚外”的病根?！巴鈦淼暮蜕袝罱?jīng)”這種觀念現(xiàn)如今仍有很大的市場。審視我國當(dāng)前的教育改革，彌漫于其中的各種國外的教育理論流派紛呈，令人眼花繚亂、疲于應(yīng)對，其間更有個別人專務(wù)販賣一些艱澀難懂的“學(xué)術(shù)名詞”，以為裝點(diǎn)門面、嘩眾取寵之需。毫無疑問，身處于一個全球化、國際化的時代，我們要竭盡所能地向一切先進(jìn)的、優(yōu)秀的文化成果借鑒學(xué)習(xí)。但借鑒學(xué)習(xí)并不意味著“機(jī)械照搬”或不求甚解地“生吞活剝”，“思想乃是特定文化與社會境脈的一種‘歷史的產(chǎn)物，思想的文本是‘粘附于文化、‘粘附于社會的；從反面講，撇開對隱匿于思想之后的特定文化與社會境脈的把握，我們就不能真正把握思想的特質(zhì)，甚至根本就不能理解思想”[6]。

正如19世紀(jì)俄國著名教育家烏申斯基曾經(jīng)提出的，教育是有其普遍規(guī)律的，但是當(dāng)教育成為這個國家或民族的一個重要“生活”因素之后，這種教育又必然要按照這個國家和民族自己的特殊的道路去發(fā)展，成為有自己特點(diǎn)的教育體系。催生蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)的，只能是注重求真精神和分析思維的古希臘文化傳統(tǒng)，而不會是偏重倫理本位和直覺思維的中國文化傳統(tǒng)。同樣，從德國理性主義文化土壤里生長出來的只能是赫爾巴特的主知主義教學(xué)理論，而不可能是杜威的實(shí)用主義教學(xué)理論。剝離一種教育理論所植根的文化、時代土壤做簡單的移植、模仿，期望通過機(jī)械照搬外來的教育思想就能指導(dǎo)、解決本國的教育問題，既會使學(xué)習(xí)借鑒產(chǎn)生“水土不服”、“食洋不化”的結(jié)果，又會使本土優(yōu)秀的教育理論成為“過時”、“落后”的代名詞并被棄置一旁。

4.教育改革中的“非此即彼”、“推倒重建”思維

中國傳統(tǒng)文化中有“文而化之”和“極高明而道中庸”的古老智慧，“極高明”就是要求我們要志存高遠(yuǎn)，有終極追求；“道中庸”就是要求我們要兼容兼顧，反對過與不及，要在過與不及兩端之間轉(zhuǎn)折和把握一個中點(diǎn)或度，以保持事物的常態(tài)不變。按宋代學(xué)者程頤的解釋，就是“不偏之謂中，不易之謂庸”。但在我國的社會發(fā)展實(shí)踐和個人日常生活中，信奉“中庸”的中國人卻偏愛走極端，譬如中國封建社會的王朝更替，便展現(xiàn)著暴力革命破壞和忍氣吞聲為奴的極端交替，故而有歷史學(xué)者在總結(jié)國民性時提到中國人是“主中庸而又走極端”的。

新中國成立之初，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，也鑒于當(dāng)時的國際形勢，我國教育界采取全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的策略，在改革方式上全盤輸入凱洛夫的教育學(xué)體系及蘇俄教育實(shí)踐，改革雖然取得了很大成就，但同時也失誤重重，一些根深蒂固的問題直到今天仍難消弭。1957年后，在對當(dāng)時社會形勢錯誤估計的前提下，教育改革又提出“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”的指導(dǎo)思想，搞教育大躍進(jìn)、教育大革命，導(dǎo)致教育的功能嚴(yán)重傾斜，教育完全淪為政治的工具。而此后“文化大革命”中的教育改革，從指導(dǎo)思想到實(shí)施措施全面倒置，把整個中國教育和社會徹底引入了災(zāi)難。改革開放以來我國的教育改革總是在“知識與能力”、“應(yīng)對考試”與“提高素質(zhì)”、“預(yù)設(shè)與生成”等問題上陷入二元對立的思維困境，導(dǎo)致教育改革缺乏歷史繼承關(guān)系。將復(fù)雜的、整體的、漸進(jìn)的教育改革作割裂的、絕對的、冒進(jìn)的解讀，不樂見，甚至不允許不同觀點(diǎn)、不同改革模式間平等的溝通和對話。如果我們批判地繼承“極高明而道中庸”的古老智慧，其對當(dāng)前我國的教育改革仍具有積極的指導(dǎo)價值，教育改革應(yīng)遵循著改良、改善的改革邏輯，而不是非此即彼的取代、推倒重建式的革命。

二、革除痼疾，推動教育改革穩(wěn)健發(fā)展

造成我國教育改革困境的原因是多方面的，本文僅是從“國民性”視角做了非常粗淺的分析。但無論如何，客觀冷靜地分析制約中國教育改革的各種因素，在確立堅定不移進(jìn)行教育改革之決心的同時，理性探索教育改革的合理思路及科學(xué)的推進(jìn)策略是至關(guān)重要的。

1.促進(jìn)教育改革民主化發(fā)展

推動教育改革的民主化發(fā)展是革除改革過程中權(quán)力主義傾向的根本途徑。具體來講，首先要處理好教育行政和學(xué)校辦學(xué)之間的關(guān)系，改變國家、政府對改革干涉過多、過死，以“權(quán)力意志”代替“改革理性”的現(xiàn)狀，破除教育行政官員和教育改革“專家”與教師的身份差別意識，承認(rèn)改革的“有限理性”原則。民主是一種理性的共同商討而合作生活的方式，民主的生活方式意味著平等的社會權(quán)利和知識經(jīng)驗(yàn)的充分交流。教育是與每一個人的利益密切相關(guān)的，每一個人在教育諸問題上都有自己獨(dú)特的看法或利益訴求，盡可能多地表達(dá)和盡可能豐富地交流這些看法或利益訴求，有助于形成教育共識，盡可能一致的教育共識有助于形成更加穩(wěn)定和更加可行的教育政策。其次是民主決策，“公正而良好的程序，一方面能夠保證改革者不受阻礙地順暢行使合法的改革權(quán)力，在制度的合法框架內(nèi)充分發(fā)揮自身的智慧和才干；另一方面也可以相應(yīng)地約束改革者的權(quán)力，使改革者的作為相對有限，因而不致濫施權(quán)力”[7]。健全民主決策和程序公正，是當(dāng)前防范強(qiáng)權(quán)意志無度、權(quán)力主義泛濫的一種重要改革機(jī)制。

2.賦權(quán)于教師

學(xué)術(shù)界關(guān)于教師賦權(quán)的定義非常多。本文所謂的教師賦權(quán)指的是在教育改革場域中，把教師作為改革的權(quán)利主體看待，賦予教師教育改革的參與權(quán)和決策權(quán)，增強(qiáng)其對教育改革策略的認(rèn)同感和歸屬感，繼而不斷培養(yǎng)自我革新、自主改革的精神和動力。要做到賦權(quán)于教師，一方面，要加強(qiáng)教育法規(guī)建設(shè)，對教師的基本權(quán)力保障做到有法可依，把教育行政部門的管理行為納入法制軌道。加強(qiáng)教師的維權(quán)意識，明確自己的哪些權(quán)利受法律保護(hù)及遭受侵犯后的法律援助手段。另一方面，作為教師自身要樹立清醒的專業(yè)自主意識，不斷追求更完善、更合理的專業(yè)行為。只有養(yǎng)成較強(qiáng)的專業(yè)能力，科學(xué)地、創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)工作，持續(xù)完善自我教育、自我管理、自我評價的本領(lǐng)，才能切實(shí)地執(zhí)行賦予教師的各種權(quán)力。

當(dāng)教師在教學(xué)實(shí)踐中擁有了權(quán)利意識和權(quán)力保障，認(rèn)識到教育政策和學(xué)校制度中蘊(yùn)涵的理念能讓他們自由充分地做出決定，并能在此基礎(chǔ)上切實(shí)付諸行動，教師就實(shí)現(xiàn)賦權(quán)增能。只有這樣，才能改變廣大一線教師在教育改革過程中的被動狀態(tài)，主動參與到我國的教育改革實(shí)踐之中。

3.尊重教育發(fā)展的歷史繼承性和文化適應(yīng)性規(guī)律

教育發(fā)展具有歷史繼承性是一條基本的教育規(guī)律。教育的歷史繼承性是指每一時代的教育都與以往教育有著傳承接續(xù)的關(guān)系，這種傳承接續(xù)主要表現(xiàn)在三個方面：教育內(nèi)容的繼承；教育方式的繼承；教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)的繼承。就當(dāng)前我國教育發(fā)展來看，由于基本體系已經(jīng)確立，教育改革主要面對的是如何不斷完善提升這一體系的問題。尊重教育發(fā)展的歷史繼承性規(guī)律，應(yīng)旗幟鮮明地反對“采用顛覆性手段來變革現(xiàn)實(shí)，把改革理解為彼此替換、新舊對抗、破舊立新、推倒重建、脫胎換骨、范式轉(zhuǎn)型等激烈的斗爭和變革的質(zhì)變過程”[1]。

“當(dāng)我們過分重視教學(xué)改革的形式和教師顯現(xiàn)的教學(xué)行為時，教師大都可以通過機(jī)械模仿和練習(xí)，將其作為一種技術(shù)和操作程序來掌握，而理論、方法和技術(shù)背后的文化、價值沖突往往被忽視了”[8]。任何一種教育理論、教育原理的產(chǎn)生總有其深刻的歷史和文化根基，在引進(jìn)這些理論時必須要考慮我們有什么樣的文化資源來融合這種外來教育理論，如果不考慮這一點(diǎn)，轟轟烈烈的教育教學(xué)改革最終將失去其生長的文化土壤，極有可能走向失敗。比如在我國的教育改革中，為我們所倡導(dǎo)的國外的教育理念、教育信仰、教育行為和教育評價方式與教師業(yè)已形成的教育理念和教育行為如果有很大差異，就會使教師處于認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中。所以，借鑒國外教育理論必須立足我國的社會文化和教育傳統(tǒng)，只有在原有的文化基礎(chǔ)上充分吸收外來的優(yōu)秀教育理念，才有可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的整合，教育改革也才能夠取得實(shí)質(zhì)性的效果。

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參考文獻(xiàn)

[1] 王本陸.呼吁穩(wěn)健的教育改革（卷首語）.教育導(dǎo)刊，2012（10）.

[2] 吳康寧.中國教育改革為什么會這么難.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2010（4）.

[3] 劉克明，王克興.中國傳統(tǒng)人格批判.南京：江蘇人民出版社，1995.

[4] 溫元凱，倪端.改革與國民性改造.北京：中國青年出版社，1986.

[5] 姚偉，焦巖巖.“權(quán)利本位”理念下的教師專業(yè)自主權(quán)特征解析.東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2011（1）.

[6] 吳康寧.“有意義的”教育思想從何而來——由教育學(xué)界“尊奉”西方話語的現(xiàn)象引發(fā)的思考.教育研究，2004（5）.

[7] 戴雙翔.論教育改革中的權(quán)力主義傾向.當(dāng)代教育科學(xué)，2010（20）.

[8] 萬明鋼，王平.教學(xué)改革中的文化沖擊與文化適應(yīng)問題.教育研究，2005（10）.

[作者：牛震乾（1980-），男，甘肅會寧人，甘肅天水師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯白文軍】

4.教育改革中的“非此即彼”、“推倒重建”思維

中國傳統(tǒng)文化中有“文而化之”和“極高明而道中庸”的古老智慧，“極高明”就是要求我們要志存高遠(yuǎn)，有終極追求；“道中庸”就是要求我們要兼容兼顧，反對過與不及，要在過與不及兩端之間轉(zhuǎn)折和把握一個中點(diǎn)或度，以保持事物的常態(tài)不變。按宋代學(xué)者程頤的解釋，就是“不偏之謂中，不易之謂庸”。但在我國的社會發(fā)展實(shí)踐和個人日常生活中，信奉“中庸”的中國人卻偏愛走極端，譬如中國封建社會的王朝更替，便展現(xiàn)著暴力革命破壞和忍氣吞聲為奴的極端交替，故而有歷史學(xué)者在總結(jié)國民性時提到中國人是“主中庸而又走極端”的。

新中國成立之初，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，也鑒于當(dāng)時的國際形勢，我國教育界采取全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的策略，在改革方式上全盤輸入凱洛夫的教育學(xué)體系及蘇俄教育實(shí)踐，改革雖然取得了很大成就，但同時也失誤重重，一些根深蒂固的問題直到今天仍難消弭。1957年后，在對當(dāng)時社會形勢錯誤估計的前提下，教育改革又提出“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”的指導(dǎo)思想，搞教育大躍進(jìn)、教育大革命，導(dǎo)致教育的功能嚴(yán)重傾斜，教育完全淪為政治的工具。而此后“文化大革命”中的教育改革，從指導(dǎo)思想到實(shí)施措施全面倒置，把整個中國教育和社會徹底引入了災(zāi)難。改革開放以來我國的教育改革總是在“知識與能力”、“應(yīng)對考試”與“提高素質(zhì)”、“預(yù)設(shè)與生成”等問題上陷入二元對立的思維困境，導(dǎo)致教育改革缺乏歷史繼承關(guān)系。將復(fù)雜的、整體的、漸進(jìn)的教育改革作割裂的、絕對的、冒進(jìn)的解讀，不樂見，甚至不允許不同觀點(diǎn)、不同改革模式間平等的溝通和對話。如果我們批判地繼承“極高明而道中庸”的古老智慧，其對當(dāng)前我國的教育改革仍具有積極的指導(dǎo)價值，教育改革應(yīng)遵循著改良、改善的改革邏輯，而不是非此即彼的取代、推倒重建式的革命。

二、革除痼疾，推動教育改革穩(wěn)健發(fā)展

造成我國教育改革困境的原因是多方面的，本文僅是從“國民性”視角做了非常粗淺的分析。但無論如何，客觀冷靜地分析制約中國教育改革的各種因素，在確立堅定不移進(jìn)行教育改革之決心的同時，理性探索教育改革的合理思路及科學(xué)的推進(jìn)策略是至關(guān)重要的。

1.促進(jìn)教育改革民主化發(fā)展

推動教育改革的民主化發(fā)展是革除改革過程中權(quán)力主義傾向的根本途徑。具體來講，首先要處理好教育行政和學(xué)校辦學(xué)之間的關(guān)系，改變國家、政府對改革干涉過多、過死，以“權(quán)力意志”代替“改革理性”的現(xiàn)狀，破除教育行政官員和教育改革“專家”與教師的身份差別意識，承認(rèn)改革的“有限理性”原則。民主是一種理性的共同商討而合作生活的方式，民主的生活方式意味著平等的社會權(quán)利和知識經(jīng)驗(yàn)的充分交流。教育是與每一個人的利益密切相關(guān)的，每一個人在教育諸問題上都有自己獨(dú)特的看法或利益訴求，盡可能多地表達(dá)和盡可能豐富地交流這些看法或利益訴求，有助于形成教育共識，盡可能一致的教育共識有助于形成更加穩(wěn)定和更加可行的教育政策。其次是民主決策，“公正而良好的程序，一方面能夠保證改革者不受阻礙地順暢行使合法的改革權(quán)力，在制度的合法框架內(nèi)充分發(fā)揮自身的智慧和才干；另一方面也可以相應(yīng)地約束改革者的權(quán)力，使改革者的作為相對有限，因而不致濫施權(quán)力”[7]。健全民主決策和程序公正，是當(dāng)前防范強(qiáng)權(quán)意志無度、權(quán)力主義泛濫的一種重要改革機(jī)制。

2.賦權(quán)于教師

學(xué)術(shù)界關(guān)于教師賦權(quán)的定義非常多。本文所謂的教師賦權(quán)指的是在教育改革場域中，把教師作為改革的權(quán)利主體看待，賦予教師教育改革的參與權(quán)和決策權(quán)，增強(qiáng)其對教育改革策略的認(rèn)同感和歸屬感，繼而不斷培養(yǎng)自我革新、自主改革的精神和動力。要做到賦權(quán)于教師，一方面，要加強(qiáng)教育法規(guī)建設(shè)，對教師的基本權(quán)力保障做到有法可依，把教育行政部門的管理行為納入法制軌道。加強(qiáng)教師的維權(quán)意識，明確自己的哪些權(quán)利受法律保護(hù)及遭受侵犯后的法律援助手段。另一方面，作為教師自身要樹立清醒的專業(yè)自主意識，不斷追求更完善、更合理的專業(yè)行為。只有養(yǎng)成較強(qiáng)的專業(yè)能力，科學(xué)地、創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)工作，持續(xù)完善自我教育、自我管理、自我評價的本領(lǐng)，才能切實(shí)地執(zhí)行賦予教師的各種權(quán)力。

當(dāng)教師在教學(xué)實(shí)踐中擁有了權(quán)利意識和權(quán)力保障，認(rèn)識到教育政策和學(xué)校制度中蘊(yùn)涵的理念能讓他們自由充分地做出決定，并能在此基礎(chǔ)上切實(shí)付諸行動，教師就實(shí)現(xiàn)賦權(quán)增能。只有這樣，才能改變廣大一線教師在教育改革過程中的被動狀態(tài)，主動參與到我國的教育改革實(shí)踐之中。

3.尊重教育發(fā)展的歷史繼承性和文化適應(yīng)性規(guī)律

教育發(fā)展具有歷史繼承性是一條基本的教育規(guī)律。教育的歷史繼承性是指每一時代的教育都與以往教育有著傳承接續(xù)的關(guān)系，這種傳承接續(xù)主要表現(xiàn)在三個方面：教育內(nèi)容的繼承；教育方式的繼承；教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)的繼承。就當(dāng)前我國教育發(fā)展來看，由于基本體系已經(jīng)確立，教育改革主要面對的是如何不斷完善提升這一體系的問題。尊重教育發(fā)展的歷史繼承性規(guī)律，應(yīng)旗幟鮮明地反對“采用顛覆性手段來變革現(xiàn)實(shí)，把改革理解為彼此替換、新舊對抗、破舊立新、推倒重建、脫胎換骨、范式轉(zhuǎn)型等激烈的斗爭和變革的質(zhì)變過程”[1]。

“當(dāng)我們過分重視教學(xué)改革的形式和教師顯現(xiàn)的教學(xué)行為時，教師大都可以通過機(jī)械模仿和練習(xí)，將其作為一種技術(shù)和操作程序來掌握，而理論、方法和技術(shù)背后的文化、價值沖突往往被忽視了”[8]。任何一種教育理論、教育原理的產(chǎn)生總有其深刻的歷史和文化根基，在引進(jìn)這些理論時必須要考慮我們有什么樣的文化資源來融合這種外來教育理論，如果不考慮這一點(diǎn)，轟轟烈烈的教育教學(xué)改革最終將失去其生長的文化土壤，極有可能走向失敗。比如在我國的教育改革中，為我們所倡導(dǎo)的國外的教育理念、教育信仰、教育行為和教育評價方式與教師業(yè)已形成的教育理念和教育行為如果有很大差異，就會使教師處于認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中。所以，借鑒國外教育理論必須立足我國的社會文化和教育傳統(tǒng)，只有在原有的文化基礎(chǔ)上充分吸收外來的優(yōu)秀教育理念，才有可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的整合，教育改革也才能夠取得實(shí)質(zhì)性的效果。

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參考文獻(xiàn)

[1] 王本陸.呼吁穩(wěn)健的教育改革（卷首語）.教育導(dǎo)刊，2012（10）.

[2] 吳康寧.中國教育改革為什么會這么難.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2010（4）.

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[4] 溫元凱，倪端.改革與國民性改造.北京：中國青年出版社，1986.

[5] 姚偉，焦巖巖.“權(quán)利本位”理念下的教師專業(yè)自主權(quán)特征解析.東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2011（1）.

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[7] 戴雙翔.論教育改革中的權(quán)力主義傾向.當(dāng)代教育科學(xué)，2010（20）.

[8] 萬明鋼，王平.教學(xué)改革中的文化沖擊與文化適應(yīng)問題.教育研究，2005（10）.

[作者：牛震乾（1980-），男，甘肅會寧人，甘肅天水師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯白文軍】

4.教育改革中的“非此即彼”、“推倒重建”思維

中國傳統(tǒng)文化中有“文而化之”和“極高明而道中庸”的古老智慧，“極高明”就是要求我們要志存高遠(yuǎn)，有終極追求；“道中庸”就是要求我們要兼容兼顧，反對過與不及，要在過與不及兩端之間轉(zhuǎn)折和把握一個中點(diǎn)或度，以保持事物的常態(tài)不變。按宋代學(xué)者程頤的解釋，就是“不偏之謂中，不易之謂庸”。但在我國的社會發(fā)展實(shí)踐和個人日常生活中，信奉“中庸”的中國人卻偏愛走極端，譬如中國封建社會的王朝更替，便展現(xiàn)著暴力革命破壞和忍氣吞聲為奴的極端交替，故而有歷史學(xué)者在總結(jié)國民性時提到中國人是“主中庸而又走極端”的。

新中國成立之初，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，也鑒于當(dāng)時的國際形勢，我國教育界采取全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的策略，在改革方式上全盤輸入凱洛夫的教育學(xué)體系及蘇俄教育實(shí)踐，改革雖然取得了很大成就，但同時也失誤重重，一些根深蒂固的問題直到今天仍難消弭。1957年后，在對當(dāng)時社會形勢錯誤估計的前提下，教育改革又提出“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”的指導(dǎo)思想，搞教育大躍進(jìn)、教育大革命，導(dǎo)致教育的功能嚴(yán)重傾斜，教育完全淪為政治的工具。而此后“文化大革命”中的教育改革，從指導(dǎo)思想到實(shí)施措施全面倒置，把整個中國教育和社會徹底引入了災(zāi)難。改革開放以來我國的教育改革總是在“知識與能力”、“應(yīng)對考試”與“提高素質(zhì)”、“預(yù)設(shè)與生成”等問題上陷入二元對立的思維困境，導(dǎo)致教育改革缺乏歷史繼承關(guān)系。將復(fù)雜的、整體的、漸進(jìn)的教育改革作割裂的、絕對的、冒進(jìn)的解讀，不樂見，甚至不允許不同觀點(diǎn)、不同改革模式間平等的溝通和對話。如果我們批判地繼承“極高明而道中庸”的古老智慧，其對當(dāng)前我國的教育改革仍具有積極的指導(dǎo)價值，教育改革應(yīng)遵循著改良、改善的改革邏輯，而不是非此即彼的取代、推倒重建式的革命。

二、革除痼疾，推動教育改革穩(wěn)健發(fā)展

造成我國教育改革困境的原因是多方面的，本文僅是從“國民性”視角做了非常粗淺的分析。但無論如何，客觀冷靜地分析制約中國教育改革的各種因素，在確立堅定不移進(jìn)行教育改革之決心的同時，理性探索教育改革的合理思路及科學(xué)的推進(jìn)策略是至關(guān)重要的。

1.促進(jìn)教育改革民主化發(fā)展

推動教育改革的民主化發(fā)展是革除改革過程中權(quán)力主義傾向的根本途徑。具體來講，首先要處理好教育行政和學(xué)校辦學(xué)之間的關(guān)系，改變國家、政府對改革干涉過多、過死，以“權(quán)力意志”代替“改革理性”的現(xiàn)狀，破除教育行政官員和教育改革“專家”與教師的身份差別意識，承認(rèn)改革的“有限理性”原則。民主是一種理性的共同商討而合作生活的方式，民主的生活方式意味著平等的社會權(quán)利和知識經(jīng)驗(yàn)的充分交流。教育是與每一個人的利益密切相關(guān)的，每一個人在教育諸問題上都有自己獨(dú)特的看法或利益訴求，盡可能多地表達(dá)和盡可能豐富地交流這些看法或利益訴求，有助于形成教育共識，盡可能一致的教育共識有助于形成更加穩(wěn)定和更加可行的教育政策。其次是民主決策，“公正而良好的程序，一方面能夠保證改革者不受阻礙地順暢行使合法的改革權(quán)力，在制度的合法框架內(nèi)充分發(fā)揮自身的智慧和才干；另一方面也可以相應(yīng)地約束改革者的權(quán)力，使改革者的作為相對有限，因而不致濫施權(quán)力”[7]。健全民主決策和程序公正，是當(dāng)前防范強(qiáng)權(quán)意志無度、權(quán)力主義泛濫的一種重要改革機(jī)制。

2.賦權(quán)于教師

學(xué)術(shù)界關(guān)于教師賦權(quán)的定義非常多。本文所謂的教師賦權(quán)指的是在教育改革場域中，把教師作為改革的權(quán)利主體看待，賦予教師教育改革的參與權(quán)和決策權(quán)，增強(qiáng)其對教育改革策略的認(rèn)同感和歸屬感，繼而不斷培養(yǎng)自我革新、自主改革的精神和動力。要做到賦權(quán)于教師，一方面，要加強(qiáng)教育法規(guī)建設(shè)，對教師的基本權(quán)力保障做到有法可依，把教育行政部門的管理行為納入法制軌道。加強(qiáng)教師的維權(quán)意識，明確自己的哪些權(quán)利受法律保護(hù)及遭受侵犯后的法律援助手段。另一方面，作為教師自身要樹立清醒的專業(yè)自主意識，不斷追求更完善、更合理的專業(yè)行為。只有養(yǎng)成較強(qiáng)的專業(yè)能力，科學(xué)地、創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)工作，持續(xù)完善自我教育、自我管理、自我評價的本領(lǐng)，才能切實(shí)地執(zhí)行賦予教師的各種權(quán)力。

當(dāng)教師在教學(xué)實(shí)踐中擁有了權(quán)利意識和權(quán)力保障，認(rèn)識到教育政策和學(xué)校制度中蘊(yùn)涵的理念能讓他們自由充分地做出決定，并能在此基礎(chǔ)上切實(shí)付諸行動，教師就實(shí)現(xiàn)賦權(quán)增能。只有這樣，才能改變廣大一線教師在教育改革過程中的被動狀態(tài)，主動參與到我國的教育改革實(shí)踐之中。

3.尊重教育發(fā)展的歷史繼承性和文化適應(yīng)性規(guī)律

教育發(fā)展具有歷史繼承性是一條基本的教育規(guī)律。教育的歷史繼承性是指每一時代的教育都與以往教育有著傳承接續(xù)的關(guān)系，這種傳承接續(xù)主要表現(xiàn)在三個方面：教育內(nèi)容的繼承；教育方式的繼承；教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)的繼承。就當(dāng)前我國教育發(fā)展來看，由于基本體系已經(jīng)確立，教育改革主要面對的是如何不斷完善提升這一體系的問題。尊重教育發(fā)展的歷史繼承性規(guī)律，應(yīng)旗幟鮮明地反對“采用顛覆性手段來變革現(xiàn)實(shí)，把改革理解為彼此替換、新舊對抗、破舊立新、推倒重建、脫胎換骨、范式轉(zhuǎn)型等激烈的斗爭和變革的質(zhì)變過程”[1]。

“當(dāng)我們過分重視教學(xué)改革的形式和教師顯現(xiàn)的教學(xué)行為時，教師大都可以通過機(jī)械模仿和練習(xí)，將其作為一種技術(shù)和操作程序來掌握，而理論、方法和技術(shù)背后的文化、價值沖突往往被忽視了”[8]。任何一種教育理論、教育原理的產(chǎn)生總有其深刻的歷史和文化根基，在引進(jìn)這些理論時必須要考慮我們有什么樣的文化資源來融合這種外來教育理論，如果不考慮這一點(diǎn)，轟轟烈烈的教育教學(xué)改革最終將失去其生長的文化土壤，極有可能走向失敗。比如在我國的教育改革中，為我們所倡導(dǎo)的國外的教育理念、教育信仰、教育行為和教育評價方式與教師業(yè)已形成的教育理念和教育行為如果有很大差異，就會使教師處于認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中。所以，借鑒國外教育理論必須立足我國的社會文化和教育傳統(tǒng)，只有在原有的文化基礎(chǔ)上充分吸收外來的優(yōu)秀教育理念，才有可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的整合，教育改革也才能夠取得實(shí)質(zhì)性的效果。

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[7] 戴雙翔.論教育改革中的權(quán)力主義傾向.當(dāng)代教育科學(xué)，2010（20）.

[8] 萬明鋼，王平.教學(xué)改革中的文化沖擊與文化適應(yīng)問題.教育研究，2005（10）.

[作者：牛震乾（1980-），男，甘肅會寧人，甘肅天水師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯白文軍】