摘 要 在目前語文課程人文性泛化的表象下，被掩蓋的實質(zhì)卻是真正的人文性依然存在的弱化，造成此種問題的原因是我們在將語文課程的人文性無限擴大的同時又對其作了狹隘化處理。明晰人文性在語文課程中的存在形態(tài)及其實現(xiàn)路徑，有助于語文課程走出人文性泛化和弱化并存的困境。人文性在語文課程中以顯性或隱性狀態(tài)分別存在于語文教材選文、語文知識和語文教學(xué)對話中。不同的課型不能一刀切，需要尋找不同的路徑以實現(xiàn)語文課程的人文性。

關(guān)鍵詞 語文課程人文性存在形態(tài)實現(xiàn)路徑

一、語文課程人文性實施的現(xiàn)狀

自1993年上海文學(xué)批評界提出人文精神的回歸這個問題以來，人文精神的火炬在正當(dāng)經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌和文化轉(zhuǎn)型之際的中國被高高舉起。語文課程改革也乘此東風(fēng)，極力張揚失落的人文性。這種努力取得的效果是有目共睹的，貫穿于語文課程的工具理性逐漸淡化，價值理性逐漸強化，人文關(guān)懷逐漸深入人心。但也無需諱言，因為關(guān)于人文性的內(nèi)涵、存在形態(tài)及實現(xiàn)路徑等諸多理念長期以來一直語焉不詳、含混不清，致使這種努力產(chǎn)生的負(fù)面影響也很突出。

如有論者提出：“語文課程性質(zhì)是工具性和人文性的統(tǒng)一，這就要求在語文教學(xué)中既要重視言語內(nèi)容，正確理解文本的思想，挖掘其中的人文因素，培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度與價值觀；又要重視言語形式，注意語文基礎(chǔ)知識的掌握和基本的聽說讀寫能力的培養(yǎng)，達到人文性和工具性的結(jié)合，言語內(nèi)容和言語形式的統(tǒng)一?！盵1]這實際上是列出了兩個公式：

重視選文的言語內(nèi)容=關(guān)注人文性

重視選文的言語形式=關(guān)注工具性

按此公式推理：如果一節(jié)語文課沒有關(guān)注選文的言語內(nèi)容，就意味著喪失人文性；一節(jié)課關(guān)注言語形式的比重越大，人文性流失也越嚴(yán)重！這種認(rèn)識導(dǎo)致我們的閱讀教學(xué)只能引領(lǐng)學(xué)生去探討選文寫了什么，而不敢琢磨選文的內(nèi)容怎么寫、用何種形式來表現(xiàn)。好像一這樣，就是追求純工具性而忽視人文性。甚至有論者提出：學(xué)習(xí)語文就是學(xué)習(xí)文化[2]；并將一節(jié)帶領(lǐng)學(xué)生幾乎整節(jié)課淺層次地討論過年風(fēng)俗的課評為“言語實踐與文化學(xué)習(xí)雙贏”的好課。于是，閱讀教學(xué)只好來研究課文內(nèi)容。在當(dāng)前大背景下，這種做法好像更能體現(xiàn)課程的人文性，但實際上造成的后果相當(dāng)嚴(yán)重，正如王榮生教授所說：“長期以來，我們的許多語文課，就是以這樣的方式，用比這要糟糕得多的教學(xué)設(shè)計，不斷地教學(xué)生由課文所傳遞的‘天文地理、五花八門的東西（課文內(nèi)容），甚至文學(xué)作品也是這樣地處置。于是，語文課程‘不像語文了，語文教師當(dāng)了‘雜家，而語文教材則成了‘雜貨鋪?！盵3]李海林教授也指出：“這種把語文本身懸置、架空以使之空洞化的語文教學(xué)對語文課程的破壞，對語文課程獨立價值的消弭，是‘老鼠搬家式地滲透在日常語文教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)、每一個教學(xué)設(shè)計當(dāng)中的，并在不知不覺中將其掏空。它看不見摸不著，很難被教師們自覺，因而其危害甚烈?！盵4]

現(xiàn)在，這樣的情形已并非某些論者認(rèn)為的那樣“主要表現(xiàn)在展示課上，大量的日常語文課則是順著應(yīng)試的軌道我行我素”[5]。經(jīng)過十幾年的新課程改革，人文性泛化已成為語文教學(xué)的通病。但這還只是表面現(xiàn)象。如果深入考察，我們會發(fā)現(xiàn)，在泛化的表象下，人文性依然處于弱化狀態(tài)，表面上的“泛化”導(dǎo)致了它實質(zhì)上的“弱化”！人文性在語文課程里還遠未實現(xiàn)真正的回歸。

因此，我們非常有必要探討一下人文性在語文課程中的存在形態(tài)及其實現(xiàn)路徑（本文論述主要從語文課程的重頭戲——閱讀教學(xué)角度來展開），這對語文課程走出“泛化”和“弱化”的雙重困境有著極為重要的意義。

二、人文性在語文課程中的存在形態(tài)

總體來看，語文課程的人文性以顯性或隱性狀態(tài)存在于語文教材選文、語文知識和語文教學(xué)對話中。

1.人文性存在于語文教材的選文之中

人文性首先存在于語文教材的選文中，尤其是中華民族和世界其他民族幾千年來沉淀下來的優(yōu)秀的、經(jīng)典的文學(xué)、歷史、哲學(xué)和倫理等人文含量最豐厚的作品中。在這里，由于處于語文課程這個特定的語境中，人文性雖然作為體現(xiàn)人類優(yōu)秀文化成果的特性，卻并非如一些經(jīng)典定義界定的那樣無所不包地關(guān)涉人類文化。誠然，人文性的具體內(nèi)涵處于流變和動態(tài)發(fā)展之中，在不同的時代和民族中有不同的內(nèi)涵，但語文課程所指的人文性應(yīng)該主要關(guān)涉人類文化最核心的精神品質(zhì)，即能夠體現(xiàn)以人為本、具有人類生命關(guān)懷本質(zhì)的價值和規(guī)范，如仁愛、正義、智慧、誠信、勇氣、寬容、謙遜、剛健、民主、自由、理性和個性等，也包括人類各民族在審美、思維、性情甚至科學(xué)探索等方面的深層文化內(nèi)涵（而非具體內(nèi)容）。如果人文性在這里囊括一切，學(xué)生要學(xué)習(xí)的東西就太多了，人文性就會成為語文課程不能承受之重，成為制約語文課程前進的羈絆。學(xué)生要通過對作品思想內(nèi)涵深入細(xì)致的解讀，接受并將以上所述這些人文精神內(nèi)化到自己的血肉之中。如《論語》追求的人際關(guān)系的和諧，《道德經(jīng)》倡導(dǎo)的超脫世俗的高潔，《皇帝的新裝》對極權(quán)的批判，《魯濱遜漂流記》體現(xiàn)的開拓精神。

人文性不僅存在于教材選文的言語內(nèi)容之中，也表現(xiàn)在其言語形式之中。我們過去主流的文學(xué)觀認(rèn)為：文學(xué)作品的內(nèi)容就是內(nèi)容，形式就是形式，內(nèi)容決定形式。但近來對我們影響頗大的俄國形式主義者卻認(rèn)為：真正使文學(xué)成為文學(xué)的是形式而非內(nèi)容，正是形式才使文學(xué)區(qū)別于其他藝術(shù)。也就是說，從某個角度來看，文學(xué)形式本身就是內(nèi)容，就蘊涵了作者的某些人文理念。所以，帶領(lǐng)學(xué)生解讀選文的言語形式，發(fā)掘其中蘊涵的人文精神，也是語文教學(xué)的重要任務(wù)。夏丏尊、葉圣陶先生認(rèn)為：“學(xué)習(xí)國文，應(yīng)該著眼在文字的形式上，不應(yīng)該著眼在內(nèi)容上?！盵6]這話雖非真理，但確有一定道理。

如《詩經(jīng)·黍離》委婉的表達方式，《杜十娘怒沉百寶箱》對專制權(quán)威批判所用的隱筆手法，都在表現(xiàn)中國人內(nèi)斂含蓄、不事張揚的文化傳統(tǒng)。錢鐘書的《吃飯》等“形散神亦散”的散文手法實則表現(xiàn)了具有獨立人格的知識分子的自由精神追求。余華的《十八歲出門遠行》等“追求有意味的形式”的先鋒派小說突破了傳統(tǒng)小說著重“寫什么”的范式，轉(zhuǎn)而表現(xiàn)出對小說敘事技法——“怎么寫”的熱衷，這些小說獨特的敘事形式本身也蘊涵了對舊體制和某些不合理傳統(tǒng)的顛覆，同樣具有人文內(nèi)涵。

李宇明教授深刻指出：“在語言、文字之中，在語言文字的運用之中，都深深積淀著包括心理文化、制度文化和物質(zhì)文化在內(nèi)的各種文化內(nèi)容?！盵7]因此，人文性不僅體現(xiàn)在語文教材選文的內(nèi)容和形式之中，也體現(xiàn)在作家對作品的創(chuàng)作過程之中。在此過程中，作品被灌注進去豐厚的人文內(nèi)涵。首先，是作家的創(chuàng)作態(tài)度。如巴金的《小狗包弟》和茅以升的《中國石拱橋》分別體現(xiàn)出了真誠自然和科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶懽鲬B(tài)度。其次是作家的創(chuàng)作風(fēng)格和個性。如舒新城散文《故鄉(xiāng)》“像尋常談話一般，讀了親切有味”[8]的文風(fēng)。最后，作家身上秉承的哲學(xué)、思維和心態(tài)等方面特定的民族文化也會灌注進作品之中。如《詩經(jīng)·關(guān)雎》里蘊涵的中庸平和的民族性情，《荷馬史詩》里蘊涵的激情進取的民族性情；法國作家布封的《馬》體現(xiàn)出的是西方人物我兩立的“分”的思維旨趣，馮驥才的《珍珠鳥》、沈石溪的《斑羚飛渡》同樣寫動物，卻體現(xiàn)了中國人天人合一的“合”的思維旨趣。

2.人文性存在于語文知識之中

在當(dāng)前“淡化知識”的語境中，語文知識意味著缺乏人文精神的“純工具”。這是個極大的誤解。事實上，在語文知識本身的內(nèi)涵中以及語文知識的產(chǎn)生目的、產(chǎn)生過程和接受過程中，都隱性地蘊涵了特定的人文精神，對學(xué)習(xí)者具有很高的精神教化價值。

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首先，任何語文知識都不可能是價值無涉的，其本身都有體現(xiàn)特定價值和規(guī)范的人文內(nèi)涵。如“白描”的概念這個陳述性知識：白描是指描摹對象時筆法簡練迅速、用詞凝練簡潔，寥寥幾筆抓住主要特征，留下某些空白給人以想象和啟迪，達到栩栩如生的寫意效果的描寫手法。這種以比喻性、模糊性和象征性的“形”來傳擴大化的“神”的手法中蘊涵的重主觀、重詩意的傾向，和西方描寫方式注重追求藝術(shù)對象的細(xì)節(jié)全面、自然真實的重客觀、重理性的傾向，實際上代表了兩種文化旨趣。又如英國學(xué)校委員會建議兒童閱讀文學(xué)作品的方法（屬程序性知識）：拿到一本書，要學(xué)會提出幾個問題：

1.這本書是真實的嗎？

2.這本書是不是故意把讀者引入迷途？

3.這本書會在我身上產(chǎn)生什么樣的影響？

4.這是作者虛構(gòu)臆造的嗎？

5.實際上人們真能像這本書里的英雄那樣行動嗎？

這幾個問題的提出，目的是要教會兒童對通俗文化的消極面作出自覺的反應(yīng)，并培養(yǎng)他們對真正優(yōu)秀的文藝作品的興趣。更值得注意的是，這種讀書法內(nèi)含了一種對學(xué)生精神世界成長極為重要的批判態(tài)度和質(zhì)疑精神，這對學(xué)生在現(xiàn)代社會的生存和發(fā)展是極為有用的。實際上，在語文知識中，即便是一項小小的技能，也關(guān)乎人的精神世界的成長。如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”這樣的技能，也是在要求學(xué)生用一種自尊、自信、自立、自為的主動精神來參與學(xué)習(xí)過程，而過分依賴聽講、做筆記這樣的閱讀技能培養(yǎng)的則是另外一種被動人格。

其次，從語文知識產(chǎn)生的目的來看，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者“如何更好地、更合適地聽說讀寫”的語文知識產(chǎn)生的目的就是支撐學(xué)習(xí)者言語能力的形成。“學(xué)習(xí)者合宜的語文能力需要合宜的語文知識來支撐”已逐漸成為語文學(xué)界的共識。學(xué)生獲得言語能力，才能拓寬文化視野，獲得文化創(chuàng)造力，使人性的展現(xiàn)和精神的自由獲得更大的活動空間。因此，語文知識的產(chǎn)生，體現(xiàn)了對學(xué)生的人文關(guān)懷。相反，忽視語文知識的語文教學(xué)是缺乏責(zé)任感和人文關(guān)懷精神的。

再次，語文知識產(chǎn)生的過程也蘊涵著人文精神。語言和語文知識產(chǎn)生的過程，凝聚了人類精神世界的歡樂、痛苦、成功、挫折、想象和美感等。如散文“形散神不散”這樣凝固特定僵化意識形態(tài)的知識發(fā)展為“散文含有‘反文類傾向，散文的首要特征就是‘無特征”[9]，就體現(xiàn)了我們在語文知識探索道路上實事求是的精神和解放思想的勇氣。

最后，學(xué)習(xí)者對語文知識的正確接受過程也可以體現(xiàn)人文精神。從學(xué)生對語文知識的學(xué)習(xí)、接受和掌握過程來看，語文知識需要學(xué)習(xí)者在具體的情境中體驗、實踐，然后動態(tài)地生成，在此過程中實現(xiàn)存在于言語對象中的形式結(jié)構(gòu)向人的心理結(jié)構(gòu)的遷移，從而實現(xiàn)知識的內(nèi)化和能力的形成。這個重視學(xué)生個體實踐的過程就體現(xiàn)了張揚學(xué)生主體精神的文化品格。

3.人文性存在于語文教學(xué)對話之中

語文教學(xué)過程中的對話，包括語文教師、學(xué)生、文本和教材編輯等各個主體之間的交流和溝通。真正的對話應(yīng)該具有如下特征：對話是平等、謙虛的交流；對話是尊重差異性、尊重批判性的共同生活；對話是愛心的付出?？梢?，語文教學(xué)對話本身也隱性地蘊涵了濃郁的人文精神。優(yōu)秀的語文教學(xué)模式（如美國教育家史密斯的“認(rèn)知——理解——評價——創(chuàng)造”四級閱讀模式）、優(yōu)秀的語文教學(xué)方法（如段力佩先生的“讀讀——議議——練練——講講”茶館式教學(xué)法）和適宜的學(xué)習(xí)方式（如自主、合作、探究）都能體現(xiàn)教學(xué)對話中的人文精神。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考；要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力。在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”[10]

以上這一段對閱讀教學(xué)對話的闡釋，充分體現(xiàn)了對作品解讀過程中內(nèi)蘊的“激情、創(chuàng)造、個性、尊重、自覺、合作、探索”等人文精神的積極肯定。杭州外國語學(xué)校郭初陽老師帶領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性地解讀《項鏈》，認(rèn)為作品是“對‘灰姑娘故事模式的創(chuàng)造性改寫和顛覆”。這個見解是在尊重文本的基礎(chǔ)上，通過引導(dǎo)學(xué)生對作品進行細(xì)讀得出的，教學(xué)對話本身就是對人文精神的極好詮釋。

三、人文性在語文課程中的實現(xiàn)路徑

語文課程的核心內(nèi)容包括兩塊：一是承擔(dān)提升學(xué)生文學(xué)文化素養(yǎng)任務(wù)的經(jīng)典作品（即語文教材中的定篇文），一是承擔(dān)提升學(xué)生聽說讀寫能力任務(wù)的語文知識。對閱讀教學(xué)來說，語文課程的實施就是搞好屬于語文課程內(nèi)容的定篇文的教學(xué)，以及屬于語文教材內(nèi)容的例子文、樣本文和用件文的教學(xué)。

定篇文的教學(xué)任務(wù)是深入細(xì)致地挖掘作品方方面面的內(nèi)涵。人文性在這里的實現(xiàn)路徑主要就是師生對作品言語內(nèi)容、言語形式和作品創(chuàng)作過程中的人文內(nèi)涵進行細(xì)讀、探討。郭初陽老師執(zhí)教《愚公移山》，和學(xué)生一起首先探究文本的勵志故事特征；接著引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識愚公神話特有的異質(zhì)；之后，又在中國人吃苦耐勞的精神、中國傳統(tǒng)的生殖觀和成敗觀、老人崇拜、家長權(quán)威和“誠”等中國傳統(tǒng)文化語境中探究愚公故事之所以產(chǎn)生并且經(jīng)久不衰的文化內(nèi)涵；最后通過比較探討東西方文化特質(zhì)的差異。這個案例可以說是定篇文教學(xué)的一個典范。當(dāng)然，在定篇文的教學(xué)過程中，優(yōu)秀的教學(xué)對話也蘊涵了積極的人文精神，可以作為人文性實現(xiàn)的隱性路徑。

例子文、樣本文和用件文的教學(xué)實質(zhì)上就是語文知識教學(xué)。人文性在此處主要是通過語文知識這個路徑來實現(xiàn)的，即在教學(xué)過程中，讓語文知識內(nèi)含的或依附于語文知識的人文精神潛移默化地發(fā)揮作用，影響學(xué)生的精神世界，教師不必明講。語文知識教學(xué)過程中優(yōu)秀的教學(xué)對話內(nèi)蘊的人文精神發(fā)揮作用，當(dāng)然也是人文性實現(xiàn)的隱性路徑。需要指出的是：這三類選文文本中內(nèi)蘊的人文精神同樣應(yīng)以隱性方式發(fā)揮作用，師生不必像對待定篇文內(nèi)蘊的人文精神一樣將其作為教學(xué)內(nèi)容探討。

人文性在語文教材選文中基本上以顯性狀態(tài)呈現(xiàn)，相對容易發(fā)現(xiàn)，而在語文知識和語文教學(xué)對話中則以隱性狀態(tài)呈現(xiàn)，相對不易覺察。因此，目前大多數(shù)人對語文課程人文性實現(xiàn)路徑的認(rèn)識還主要停留在選文上，尤其是選文的言語內(nèi)容上（相對于選文的言語內(nèi)容來說，其言語形式中和創(chuàng)作過程中內(nèi)蘊的人文精神更加隱蔽）。一方面，由于認(rèn)識不到人文性實現(xiàn)路徑的多元，只能看到選文中尤其是選文言語內(nèi)容中蘊涵的人文性，致使教學(xué)中不論拿到何種類型的選文，都會不顧其他而熱衷于解讀并拓展選文的言語內(nèi)容，一定程度上導(dǎo)致了人文性的泛化；另一方面，對語文知識和語文教學(xué)對話中內(nèi)蘊的人文性的忽視，又導(dǎo)致了“淡化知識”傾向和缺乏對教學(xué)對話正當(dāng)性、合宜性的反思，從而又在很大程度上妨害了對選文內(nèi)蘊人文精神深入、有效的解讀，甚至還會出現(xiàn)用反人文精神的姿態(tài)來解讀有人文內(nèi)涵的作品！這實際上又導(dǎo)致了人文性繁榮表面下的依然弱化，人文性只能懸在空中。

總之，深入、全面地認(rèn)識語文課程人文性的存在形態(tài)及其實現(xiàn)路徑，正確對待人文性，可以使語文課在著眼于選文內(nèi)容解讀的時候不必?fù)?dān)心被指責(zé)為“人文性泛化”，而在關(guān)注選文形式和大膽進行語文知識教學(xué)的時候不必?fù)?dān)心被指責(zé)為“喪失人文性”，從而使人文性真正地在語文課程中落地生根、茁壯成長。

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參考文獻

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[10] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn).北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[作者：毋小利（1972-），男，河南焦作人，河南平頂山學(xué)院文學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯王穎】

*該文為河南省高等學(xué)校教師教育課程改革2013年度立項課題“語文新課程實施與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系研究”（2013-JSJYYB-148）的階段性研究成果endprint