高繡葉

摘 要開(kāi)始于2001年的基礎(chǔ)教育課程改革在初中階段的科學(xué)教育分別制定了以分科為主和以綜合為主的兩種課程計(jì)劃。然而，目前各個(gè)地區(qū)的綜合科學(xué)課程推行困難重重，步履維艱。綜合科學(xué)課程，到底路在何方？是闊步前行還是迷途知返，回歸分科。本文將從分析綜合理科的特定價(jià)值入手，來(lái)重新審視分科和綜合課程的關(guān)系，并為綜合理科的進(jìn)一步發(fā)展提供參考建議。

關(guān)鍵詞綜合理科 科學(xué)課程 分科課程

開(kāi)始于2001年的基礎(chǔ)教育課程改革，科學(xué)教育是其中的一個(gè)亮點(diǎn)備受關(guān)注。此次課程改革主張開(kāi)展初中階段綜合科學(xué)課程的實(shí)驗(yàn)，于是我國(guó)科學(xué)教育分別制定了以分科為主和以綜合為主的兩種學(xué)校課程計(jì)劃。在3～6年級(jí)小學(xué)階段，以綜合課程為主，7～9年級(jí)設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，高中則以分科為主。至此，綜合科學(xué)課程正式成為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分。到今天，新課改已經(jīng)走過(guò)了10多個(gè)年頭，綜合科學(xué)課程的進(jìn)展如何呢？讓我們看幾個(gè)例子，北京市海淀區(qū)的綜合科學(xué)課程改革剛剛走完第三個(gè)年頭，參與改革的學(xué)校就從當(dāng)初的11所減少為3所。作為實(shí)驗(yàn)區(qū)的深圳于2012年秋季取消了綜合課程《科學(xué)》及《歷史與社會(huì)》，恢復(fù)分科課程。即使是在全省成功開(kāi)設(shè)科學(xué)課程的浙江省盡管依舊堅(jiān)持，但是推進(jìn)過(guò)程也是遭遇了重重困難與阻力。綜合理科從最初作為關(guān)注的焦點(diǎn)和被寄予厚望，到今天，步履維艱，難以為繼。這不禁讓我們問(wèn)到：為何一個(gè)國(guó)際化趨勢(shì)的課程設(shè)計(jì)方式，在中國(guó)的境遇卻是如此的與眾不同？綜合科學(xué)課程，到底路在何方？是闊步前行還是迷途知返，回歸分科。接下來(lái)筆者將從分析綜合理科的特定價(jià)值入手，來(lái)重新審視分科和綜合課程的關(guān)系，并為綜合理科的進(jìn)一步發(fā)展提供參考建議。

一、如何認(rèn)識(shí)分科與綜合科學(xué)課程

綜合與分科在教育史上都并非新生事物。我國(guó)春秋時(shí)期的“詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)、易、春秋”，古希臘的自由七藝都是分科課程的典型，而20世紀(jì)初美國(guó)的設(shè)計(jì)教學(xué)法，蘇聯(lián)的綜合勞動(dòng)課以及德國(guó)的合科教學(xué)則是綜合課程的形式代表。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)校之內(nèi)課程的分科與綜合反映了人類(lèi)不同歷史時(shí)期的知識(shí)進(jìn)展?fàn)顩r，是學(xué)科進(jìn)化在學(xué)校教育中的體現(xiàn)。分科與綜合的存在邏輯前提就是知識(shí)的載體即學(xué)科。

學(xué)科的形成基于一個(gè)基本預(yù)設(shè)，即人類(lèi)所處的自然世界是一個(gè)由各種不同要素所組成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。在復(fù)雜性思維尚未形成之前，人類(lèi)為了認(rèn)識(shí)世界，只能依賴(lài)分類(lèi)邏輯，將自然世界簡(jiǎn)單分類(lèi)、化約，然后進(jìn)行歸納和演繹，由此形成了人類(lèi)的知識(shí)成果體系。因此可以說(shuō)，學(xué)科只不過(guò)是人類(lèi)為了認(rèn)識(shí)這個(gè)世界而刻意地去肢解它所制造的一個(gè)各有歸屬的分類(lèi)系統(tǒng)。人類(lèi)在對(duì)世界進(jìn)行切片化并自以為對(duì)世界的認(rèn)識(shí)越來(lái)越深入的同時(shí)，其思維的結(jié)果即所獲知識(shí)（話(huà)語(yǔ)）也就越來(lái)越細(xì)化，于是整體性的世界也就轉(zhuǎn)化為人的視角中被細(xì)分的世界，基于不同的被細(xì)分世界的認(rèn)識(shí)又形成了更為細(xì)化的各自獨(dú)立的知識(shí)體系[1]。因此，分化與綜合本來(lái)就是人類(lèi)認(rèn)識(shí)客觀世界的兩種基本方式，分化傾向于采用將系統(tǒng)拆分的化繁為簡(jiǎn)的方式，而綜合是將不同的要素納入整體之中，試圖從整體上統(tǒng)籌與考慮。應(yīng)該說(shuō)，知識(shí)和學(xué)科的分化促成了人類(lèi)知識(shí)爆炸式的增長(zhǎng)。特別是近代自然科學(xué)的崛起，不僅主宰了知識(shí)合法性的霸權(quán)而且影響了其他學(xué)科的發(fā)展，以至于人文學(xué)科都開(kāi)始用科學(xué)的范式和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)思量自己的學(xué)科合法性。此外，伴隨自然科學(xué)的飛速發(fā)展，自然科學(xué)內(nèi)部也不斷分化，出現(xiàn)了越來(lái)越多的分支科目，人類(lèi)知識(shí)激增、擴(kuò)散的同時(shí)也開(kāi)始碎片化、箱格化，所以自然科學(xué)課程本身也逐漸分化為物理、化學(xué)、生物、地理等不同科目。事實(shí)上，學(xué)科的分化反映了人類(lèi)的認(rèn)識(shí)水平的進(jìn)步，而在學(xué)校之中，綜合和分科是為了傳授人類(lèi)的知識(shí)成果所采取的兩種不同的教學(xué)組織方式。分科課程是從不同的學(xué)科內(nèi)容中有選擇性地抽取部分內(nèi)容，組成不同的教學(xué)科目進(jìn)行教學(xué)，而綜合理科則是打破不同學(xué)科的界限，把原來(lái)兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域重新組合成一門(mén)新的學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程。

二、綜合理科獨(dú)特價(jià)值

應(yīng)該說(shuō)，綜合理科的開(kāi)展一方面受?chē)?guó)際理科教育改革背景的影響，20世紀(jì)60年代末開(kāi)始，發(fā)達(dá)國(guó)家都相繼推行綜合科學(xué)課程，例如英國(guó)的納菲爾德科學(xué)教學(xué)計(jì)劃，美國(guó)的SAPA教材都是綜合科學(xué)課程的代表。因此，初中階段實(shí)施綜合科學(xué)課程成為一種國(guó)際趨勢(shì)。另一方面，綜合理科是為了應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的環(huán)境、資源、氣候等復(fù)雜問(wèn)題的出現(xiàn)，這些問(wèn)題單純用某一學(xué)科的知識(shí)無(wú)法解決，需要綜合運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)和方法。其三，綜合理科是順應(yīng)當(dāng)今世界科學(xué)發(fā)展不斷綜合的趨勢(shì)，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展主要表現(xiàn)為兩種趨勢(shì)，一是各門(mén)學(xué)科不斷分化，學(xué)科種類(lèi)越來(lái)越多，二是各門(mén)學(xué)科又不斷融合，出現(xiàn)了跨學(xué)科、交叉學(xué)科、橫斷學(xué)科甚至是超學(xué)科。但是仔細(xì)審視這些依據(jù)，不難發(fā)現(xiàn)，它們都是開(kāi)展綜合理科的外部因素，而對(duì)于綜合理科的內(nèi)在價(jià)值卻缺乏深入探討，即綜合理科具有哪些分科課程所不可替代的優(yōu)勢(shì)？或者說(shuō)綜合理科存在的內(nèi)在邏輯依據(jù)是什么？筆者認(rèn)為以下三點(diǎn)是綜合理科所具有的分科課程所不能替代的功能。

首先，綜合理科能夠讓學(xué)生擺脫學(xué)科規(guī)訓(xùn)的桎梏。分科課程即學(xué)科中心課程，是從不同的學(xué)科內(nèi)容中抽取部分知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，組織成不同的教學(xué)科目?？梢哉f(shuō)，分科課程能夠讓學(xué)生進(jìn)入到自然世界的不同領(lǐng)域，認(rèn)識(shí)不同領(lǐng)域的特點(diǎn)和本質(zhì)，形成基于不同學(xué)科特點(diǎn)的獨(dú)立的知識(shí)體系，建立起分析的思維方式。但是同時(shí)，分科課程的缺陷也是明顯的，初中階段進(jìn)行分科讓學(xué)生過(guò)早地接受學(xué)科的規(guī)訓(xùn)，接受不同學(xué)科的知識(shí)體系和規(guī)范，會(huì)逐漸遺忘了客觀世界的真實(shí)統(tǒng)一性，形成狹隘的學(xué)科視角。正如華勒斯坦所言：“偏狹的學(xué)科分類(lèi)一方面框限著知識(shí)朝向?qū)I(yè)化和日益互相分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學(xué)科訓(xùn)練的人，日益以學(xué)科內(nèi)部的嚴(yán)格訓(xùn)練為借口，樹(shù)立不必要的界限，以謀求鞏固學(xué)科的專(zhuān)業(yè)地位……使學(xué)術(shù)體制成為偏見(jiàn)的生產(chǎn)地，以服務(wù)自己的利益為尚，建立虛假的權(quán)威之虞。”[2]然而，我們所生活的這個(gè)自然世界本身，從來(lái)就不是單一的物理學(xué)或化學(xué)、地理學(xué)或生物學(xué)意義上的存在，它是一個(gè)鐵板一塊、不可分割的整體。學(xué)科的分化歸根結(jié)底不過(guò)是人類(lèi)為了認(rèn)識(shí)復(fù)雜世界的方便而刻意制造出來(lái)的分類(lèi)系統(tǒng)，它并不代表真實(shí)的客觀世界。綜合理科恰恰相反，它試圖超越學(xué)科的界限，從自然世界中的問(wèn)題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科知識(shí)的相互滲透和整合，因此，綜合課程能夠更好地幫助學(xué)生擺脫學(xué)科的束縛，運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和思維方法解決個(gè)人和社會(huì)問(wèn)題，更好地面向生活世界。

其次，綜合理科能夠幫助學(xué)生建立復(fù)雜的認(rèn)知思維方式。分科和綜合都是指向培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，但是分科容易讓學(xué)生形成以化約為主的分析思維，在注重分析與化簡(jiǎn)的同時(shí)忽略了系統(tǒng)之間不同要素之間的聯(lián)系，因而不利于學(xué)生系統(tǒng)觀的培養(yǎng)。19世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)，建立在牛頓的機(jī)械自然觀基礎(chǔ)上的自然科學(xué)內(nèi)部的各個(gè)門(mén)類(lèi)相繼成熟，形成了獨(dú)立的、嚴(yán)密的自然知識(shí)體系，但是科學(xué)知識(shí)形成了世界圖景的機(jī)械化，同時(shí)這種機(jī)械的思維方式蔓延到所有的學(xué)科，形成了以化約、還原為特征的線性的思維方式。正如多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中所講的那樣：是牛頓的形而上學(xué)觀和宇宙觀——不是他的科學(xué)觀——主導(dǎo)了現(xiàn)代思想如此漫長(zhǎng)的時(shí)間，為社會(huì)科學(xué)提供了因果預(yù)測(cè)性、線性序列性和封閉方法論的基礎(chǔ)。這些反過(guò)來(lái)又成為科學(xué)課程設(shè)計(jì)的概念基礎(chǔ)[3]。分科課程正是依據(jù)這種邏輯，通過(guò)傳授不同學(xué)科的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生化約或者還原的思維方式，這種思維方式理想化地認(rèn)為，任何復(fù)雜的東西都可以分割為簡(jiǎn)單的東西，正如自然科學(xué)可以劃分為物理、化學(xué)和生物一樣。然而，學(xué)生走出校門(mén)所面對(duì)的生活世界卻是包含著隨機(jī)性、創(chuàng)造性和不確定性的種種因素。生活本身是一個(gè)整體，生活世界中的問(wèn)題也不是某一個(gè)學(xué)科的問(wèn)題，它需要學(xué)生運(yùn)用開(kāi)闊的視野，統(tǒng)整不同學(xué)科的知識(shí)才能應(yīng)對(duì)。因此，綜合理科能夠更好地適應(yīng)學(xué)生全面發(fā)展的教育需要，培養(yǎng)目標(biāo)指向完整的人，而非是單向度的人。

最后，綜合理科能夠更好地幫助學(xué)生理解真實(shí)的科學(xué)。不管是分科還是綜合，其宗旨都是為了更好地實(shí)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。熟悉科學(xué)的歷史便是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分。然而，分科課程將自然科學(xué)分解為物理、化學(xué)、生物等科目，會(huì)讓學(xué)生理所當(dāng)然地認(rèn)為自然科學(xué)從產(chǎn)生之初就是由這些不同的學(xué)科組成，物理、生物、化學(xué)是真實(shí)存在的，遺忘了最初的自然哲學(xué)這個(gè)母體，讓學(xué)生形成了虛假的科學(xué)形象。然而，真實(shí)的科學(xué)發(fā)展進(jìn)程卻表明，科學(xué)的歷史同人類(lèi)歷史一樣漫長(zhǎng)，其最初是以自然哲學(xué)的形式包含在哲學(xué)知識(shí)總體中，隨后科學(xué)才從哲學(xué)的母體之中分化出來(lái)，直到17世紀(jì)才真正成年。其時(shí)，每一個(gè)科學(xué)偉人與其說(shuō)是科學(xué)家不如說(shuō)是哲學(xué)家。例如作為中學(xué)物理重要學(xué)習(xí)內(nèi)容的代表人物牛頓便將其著作稱(chēng)之為《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》，因?yàn)榕ｎD不僅僅是一個(gè)物理學(xué)家，他還是一個(gè)哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家。所以，今天自然科學(xué)內(nèi)部的分級(jí)分化并不是科學(xué)的本來(lái)面目。此外，在我國(guó)綜合科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系是一項(xiàng)重要內(nèi)容，它又包括科學(xué)史、技術(shù)設(shè)計(jì)與當(dāng)代社會(huì)的重大課題，通過(guò)不同的的主題，如水、空氣、健康與環(huán)境以及人類(lèi)和生態(tài)與環(huán)境等，能夠讓學(xué)生看到現(xiàn)代科學(xué)并不是獨(dú)立于社會(huì)之外的純粹真理，科學(xué)功能的發(fā)揮和應(yīng)用還受制于社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)以及文化的因素，從而能夠更好地理解科學(xué)與社會(huì)的關(guān)系。同時(shí)，綜合理科能夠讓學(xué)生直面一系列的復(fù)雜問(wèn)題，從而意識(shí)到科學(xué)雖然具有強(qiáng)大的功用價(jià)值，但是科學(xué)也不是萬(wàn)能的，它同樣具有局限性，它不能解決人類(lèi)的所有問(wèn)題。所以，綜合理科通過(guò)超越學(xué)科界限的方式來(lái)傳授科學(xué)知識(shí)，能夠讓學(xué)生直面真實(shí)的科學(xué)，形成正確的科學(xué)觀。

筆者在此說(shuō)明綜合理科的獨(dú)特價(jià)值并不是否認(rèn)分科課程的價(jià)值，而是強(qiáng)調(diào)綜合理科所存在的內(nèi)在依據(jù)及其合理性，正是因?yàn)榫C合科學(xué)課程具備分科課程所不具備的優(yōu)點(diǎn)和功能，所以綜合理科和分科課程并不是二元對(duì)立的關(guān)系，而是需要彼此互補(bǔ)，相互支撐。但是我們同時(shí)必須看到，從我國(guó)學(xué)生的整個(gè)學(xué)生生涯來(lái)看，綜合理科是在義務(wù)教育階段進(jìn)行的，學(xué)生在進(jìn)入高中之后所接受的依舊是分科課程的學(xué)習(xí)，在大學(xué)更是受到了更為嚴(yán)格的學(xué)科規(guī)訓(xùn)的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，在此意義上，學(xué)生并不缺少分科課程學(xué)習(xí)，提升分析能力的機(jī)會(huì)，而對(duì)于綜合理科卻只是在義務(wù)教育階段，因此，初中理科課程實(shí)行分科，為時(shí)過(guò)早。

既然綜合理科具備分科課程所不可替代的價(jià)值，那為何我國(guó)的綜合科學(xué)課程改革卻是困難重重呢？應(yīng)該說(shuō)，綜合理科遭遇困境的原因是多方面的，既有理念層面的因素，也包括一系列的現(xiàn)實(shí)因素，例如教材因素。其中最重要的是教師因素和文化因素。由于受傳統(tǒng)的分科課程設(shè)置的影響，以及我國(guó)高師院校也是分科培養(yǎng)不同專(zhuān)業(yè)的科學(xué)教師，因此，絕大多數(shù)教師習(xí)慣了分科的教學(xué)方式。一方面他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)局限于所學(xué)學(xué)科，對(duì)于其他學(xué)科顯得力不從心，內(nèi)心難免會(huì)產(chǎn)生抵觸甚至排斥情緒，造成了綜合理科推進(jìn)的困難。由此不難理解為何教師對(duì)于綜合理科的開(kāi)展會(huì)怨聲載道。再者是文化因素。受傳統(tǒng)的應(yīng)試教育文化的影響，我國(guó)在評(píng)價(jià)教育質(zhì)量時(shí)依舊堅(jiān)持成績(jī)是硬指標(biāo)的道理，分科課程已經(jīng)形成了一套成熟的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，而綜合理科作為新生事物，校長(zhǎng)心存顧慮，擔(dān)心教學(xué)成績(jī)下滑，降低升學(xué)率；家長(zhǎng)擔(dān)心初中學(xué)習(xí)綜合課程，影響高中階段的理科學(xué)習(xí)，導(dǎo)致社會(huì)各界缺乏對(duì)于綜合理科的認(rèn)可和支持。

由此可以看出，綜合理科在今天中國(guó)遭遇困境、發(fā)展受阻并非是綜合理科自身的問(wèn)題或者說(shuō)綜合確實(shí)不如分科好，而是一系列外部因素所致。然而，這些外在阻力和困難可以通過(guò)各種方式加以克服和解決，而綜合理科的內(nèi)在價(jià)值未被充分認(rèn)識(shí)到才是其備受爭(zhēng)議的原因所在。因而，推進(jìn)綜合理科的下一步發(fā)展一方面要更新對(duì)于綜合理科的認(rèn)識(shí)，澄清綜合課程與分科課程的關(guān)系。分科課程和綜合課程在培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)精神方面各有長(zhǎng)處，二者互相補(bǔ)充。再者，課程改革是一項(xiàng)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，它關(guān)系到教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、政府以及多種因素，同時(shí)它的成功實(shí)施也需要不同的利益主體進(jìn)行協(xié)商與合作，僅僅因?yàn)榫C合理科今天所遇到的困境就否認(rèn)其價(jià)值或者放棄是一種目光短淺的做法。課程的綜合化不是一種結(jié)果，而是一個(gè)過(guò)程。因此，綜合理科今天所遇到的問(wèn)題不是結(jié)束和放棄的理由，相反，它應(yīng)該傾聽(tīng)、整合不同的質(zhì)疑之聲，為下一步的發(fā)展提供建議。綜合理科探索之路漫漫其修遠(yuǎn)，但是相信隨著綜合理科獨(dú)特價(jià)值的被認(rèn)可以及學(xué)科專(zhuān)家、教師、學(xué)生以及社會(huì)各界人士的共同合作與支持，綜合理科定能漸行漸遠(yuǎn)。

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