張群

一、新課改背景下義務(wù)教育階段的文體教學

2001年的《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》遵循了1992年和2000年義務(wù)教育階段語文教學大綱的基本精神，堅持工具性和人文性相統(tǒng)一，全面提高學生的語文素養(yǎng)，在文體教學上有了新的突破。在第三學段（小學5～6年級）的閱讀教學中沒有提到“記敘文”“說明文”的概念，而是改稱“敘事性作品”“說明性文章”[1]。閱讀教學還強調(diào)讀文學作品，提倡課文類型多樣化。寫作教學，除了提出能寫簡單的記實作文之外，還特別強調(diào)寫想象作文，鼓勵學生寫想象中的事物，激發(fā)他們展開想象和幻想，發(fā)揮創(chuàng)造力，并且要根據(jù)日常需要，練習寫觀察日記、讀書筆記、書信等。第四學段（初中7～9年級）的閱讀教學在小學的基礎(chǔ)上還要求學生了解五種表達方式以及四種文學樣式的特點，同時對科技作品、簡單的議論文也有具體的教學目標和要求。這份課程標準相對于以前的教學大綱有一個顯著的變化，就是在語文基礎(chǔ)知識中刪去了90年代大綱中所列的實用文體知識，但是在實施建議中對語文知識要求始終不變，仍然注重知識的精要、好懂、實用以及與能力發(fā)展之間的關(guān)系。2011年，教育部對這個課程標準進行了修訂，其中教學內(nèi)容變化不大，只是增加了非連續(xù)性文本的閱讀目標，但實施建議中對語文知識的教學要求卻更加明確、嚴格。修訂后的課標不再主張對文體知識進行系統(tǒng)的傳授，也不要求學生有完整的知識體系，而是要求學生在對具體語言實例的閱讀、感悟中，掌握必要的文體知識，加強語感，提高實際生活中閱讀和表達的能力。由此可見，新的課程標準及其修訂版遵循語文教育的規(guī)律，不刻意追求語文知識的系統(tǒng)性和完整性，突出學生在實踐中的體驗和收獲，富于開放性和彈性。

課程標準頒布之后，多家機構(gòu)著手編寫了新課程教科書。這些教科書以落實義務(wù)教育語文課程標準理念為旨歸，突出了對語文素養(yǎng)的共同追求，但是在文體教學方面仍存在一些差異。以初中為例，初中階段的語文新課程教科書主要有三種，即人教版、語文版、蘇教版。其中人教版以人文話題組織單元，圍繞一些與實際生活密切相關(guān)的主題，編寫者選編了一組組題材相似而體裁、風格各異的文章。但是，初中生掌握的文體知識有限，如果教師不能及時有效地講清楚不同文體的特點和差異，有可能造成學生無章可循，知識體系混亂零碎，導(dǎo)致教育質(zhì)量下降。蘇教版則改變了單一文選型教材的模式，圍繞人文主題將讀寫聽說整合在一起，形成一種“合成單元”。雖然組織單元的主要因素是人文主題，但是每個單元里所選文章基本還是同一文體，風格差異不大。這樣安排既能使學生產(chǎn)生閱讀興趣，同時又能在讀寫聽說的綜合訓練中掌握必要的文體知識，還能在幾篇文章的比較學習中對某一種文體的特征和寫法有深入的理解和認識。語文版并沒有以人文話題組織單元，而是延續(xù)了長期以來以文體組合單元的做法，仍然注意寫作和閱讀之間的有機聯(lián)系；同時，跟文體組元的編排體例相適應(yīng)，這版教材還很重視多種表達方式的協(xié)同訓練。

二、新課改背景下高中階段的文體教學

為了體現(xiàn)新課改的理念，2003年教育部又印發(fā)了《普通高中語文課程標準（實驗）》。這份課程標準將高中語文分為必修課程和選修課程。其中必修課程按照“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”兩個系列對文體教學提出了一些要求。這份課標的教學內(nèi)容中沒有采用“記敘文”“說明文”“議論文”的概念，而是提及了論述類、實用類、文學類這三類文本，并且在實施建議中對這三類文本的教學要求和閱讀方法有詳細的規(guī)定。這是文體上與時俱進的表現(xiàn)。選修教材按照文體分為“詩歌與散文”、“小說與戲劇”、“新聞與傳記”、“語言文字應(yīng)用”、“文化論著研讀”五個系列。每個系列中對相應(yīng)的文體都有具體的要求。例如，在“新聞與傳記”這個系列中，就要求“閱讀新聞、通訊（包括特寫、報告文學等）作品，了解其社會功用、體裁特點和構(gòu)成要素，把握語言特色”[2]。

通過初審的高中新課程教科書總共有五套，分別是人教版、蘇教版、語文版、魯人版、粵教版。這些必修課教科書都遵循課程標準所倡導(dǎo)的模塊編寫、靈活組元的原則，體例和呈現(xiàn)方式多樣，在文體教學上差異較大。人教版教材沒有完全按照文體和人文專題來組織單元，而是結(jié)合語文的基本要素構(gòu)建模塊化的教學系統(tǒng)，分為四個部分：“閱讀鑒賞”、“表達交流”、“梳理探討”、“名著導(dǎo)讀”。蘇教版教材以人文話題為統(tǒng)領(lǐng)，形成若干專題，專題里面有導(dǎo)語、學習板塊、積累與運用和寫作指導(dǎo)。專題導(dǎo)語采用簡練概括的語言彰顯了專題的文化內(nèi)涵，但是對相關(guān)的語文知識和能力缺少提示，這樣有可能忽視閱讀鑒賞中所必須掌握的文體知識。語文版教材采用文體組元與主題組元相結(jié)合的方式，既考慮了文體的特點，又兼顧了選文的人文內(nèi)涵，使語文課程的工具性和人文性能夠有機統(tǒng)一。魯人版教材突破了選文的限制，將文體知識的學習和文體表達的訓練同各種各樣的語文實踐活動結(jié)合起來，以語文的應(yīng)用學習和實踐學習促進文體寫作能力的提高?；浗贪娼滩脑谶@五套教材中對文體知識的教學最有特色。它用文體、活動、語體三條線來組編單元，5冊必修課教科書第一單元和第四單元分別按照活動和語體來組織單元，而第二、三單元都是按照文體來選編課文的，涉及的文體有散文、小說、戲劇、詩歌、新聞、傳記、科學小品等。由此可見，這套教材不再以過去的記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文的文體分類，而是根據(jù)課程標準提出的論述類、實用類、文學類文體分類，并把實用類文體中的新聞、傳記、科學小品看成與論述類、文學類文體并列的一類獨立文體。這樣既理清了中學語文的文體，又體現(xiàn)了文體教學的時代性。

三、新課改背景下語文文體教學的反思

1.文體研究取得進展，文體教學理論研究仍需完善

文體其實是一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，它會隨著社會的發(fā)展而發(fā)生相應(yīng)的變化。如果文體研究不能與時俱進，那就將成為文體教學有效發(fā)展的瓶頸。20世紀90年代以來，我國的文體研究取得了一定的進展，可以說為我們的語文文體教學提供了新思路。

但是，文體研究不等同于文體教學理論研究。文體研究的主要對象是文體，它屬于文章學和文藝學的研究領(lǐng)域。而文體教學理論研究則以教學理論為研究重點，主要探討各類文體的教學方法與策略。新課改以來，文體教學理論研究取得了一定進展，語文教育期刊上與文體教學相關(guān)的文章層出不窮。這些文章多從閱讀和寫作這兩個板塊對不同文體的教學現(xiàn)狀、教學方法等進行研究，但是這些研究還不夠系統(tǒng)和深入。如果要讓文體教學取得實效，那在文體研究深入的基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)該加強文體教學理論的研究。

2.文體教學應(yīng)該堅持語文學科工具性和人文性的統(tǒng)一

大力弘揚人文性是新課改的宗旨，所以無論在新教材編寫還是在實際教學過程中都對人文性有所偏重，在一定程度上削弱了語文學科的工具性特征。對于文體知識，新教材中有提及，但是相對零散，不能為文體教學提供文體范式。在閱讀教學的課堂上，教師普遍重視對文本進行多元化的解讀和人文性的剖析，卻忽視了對文體本身的教學。同樣在寫作教學中，學生的文體意識也在逐漸弱化，寫出來的文章越來越缺乏體裁特征，顯得不倫不類。在人文泛化、討論泛化的語文課堂上，文體淡化的現(xiàn)象越來越普遍，學生文體感的缺失也越來越嚴重。

語文教學的最終目的是使學生能夠正確運用祖國的語言文字，因此，“語文教科書只注重工具性不行，只注重人文性同樣不行；工具性不能代替人文性，人文性不能代替工具性。二者的關(guān)系是‘統(tǒng)一，而不是‘合一；是滲透融合，而不是簡單相加。把工具性和人文性弄成兩張皮，或生拉硬扯地往一起捏合，或把人文性弄成‘標簽，都是不足取的”[3]。我們應(yīng)該堅持工具性與人文性的統(tǒng)一，讓學生在掌握語言工具的過程中體會人文精神，在學的過程中感悟人生哲理。文體一直以來都是語文學科很重要的一個因素，我們不能因為文體教學存在很多弊端，就排斥它。如果淡化了文體，我們的語文課堂也就失去了自身獨特的語文味。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗）.北京：北京師范大學出版社，2001.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

[3] 隆林.高中語文課標教材（必修）的編寫和思考.語文建設(shè)，2006（4）.【責任編輯 關(guān)燕云】