李君

在教學過程中，教師應(yīng)與幼兒建立平等、友好、和諧的互動關(guān)系，應(yīng)學會“蹲下來”與幼兒在同一平臺上交流、對話，要樂意并善于“接住孩子拋過來的球”，并能及時把球拋回給孩子。即在認真觀察、傾聽幼兒的基礎(chǔ)上，對幼兒發(fā)出的信息和發(fā)起的動作及時地回應(yīng)與反饋，并從中提取和生成鮮活的教育資源，適當調(diào)整原先設(shè)定的教學計劃，在當時特定的生態(tài)環(huán)境下，根據(jù)師幼、幼幼互動情況，因勢利導地組織幼兒參與自主創(chuàng)新的教學活動，使教學場景變得鮮活、生動、流淌出生命的活力。

一、“轉(zhuǎn)”接“獨特之球”

在教學中許多教師的課堂回應(yīng)是“正誤”判斷，遇到錯誤答案后教師就會向全班發(fā)問：誰來糾正他？誰來幫助他？這種教學問答實質(zhì)是“尋找正確答案”，而不關(guān)心思維過程。這無形中導致了機械思維，還可能使幼兒失去深入探究的興趣，停留于表面的“知道”。

無論教師得到的答案看起來是對是錯，都不要忘了追問：是嗎？為什么會這樣？你是怎么想的？還有別的解釋嗎？追問使問題清晰和有層次、有條理，追問使幼兒養(yǎng)成追根究底的意識，也便于清理自己的思路，追問也使幼兒暴露自己的一知半解和隨聲附和?？傊痪湓挘穯柺褂變核季S更加積極化。例如在大班科學活動“夏天到了”中，教師問：“夏天有哪些使自己涼快的方法？”幼兒答：“心靜自然涼?！苯處熞汇逗髴?yīng)答“哦”，即轉(zhuǎn)問其他幼兒。教師為了完成預定的上課進程控制問題的答案，結(jié)果是在課堂上只能聽到教師的觀點，而不是幼兒的觀點，幼兒也不知道自己的回答是對還是錯。這樣會貶低幼兒的價值，挫傷幼兒的積極性，同時也把課堂提問變成了教師控制課堂討論的工具。如果教師此時及時接住幼兒拋過來的球，進一步追問“什么叫心靜自然涼”的話，通過追問，使幼兒進一步闡述自己的觀點，從而修正、補充不正確、不完善的答案。

二、“慢”接“疑難之球”

新教師、經(jīng)驗教師同上一個活動，在共同制定活動方案的基礎(chǔ)上，重點觀察各環(huán)節(jié)中兩者師幼互動效果，即面對相同問題，新老教師所采取的不同的回應(yīng)方法，分析判斷其意義和價值。

如在社會活動“我在馬路邊”中，圍繞著馬路邊的建筑，孩子們提出了很多問題：“鐘樓為什么要造得那么高呢？”“為什么小區(qū)的門衛(wèi)室有兩個呢？”“馬路邊為什么要開那么多店呢”……面對這些充滿好奇、零零碎碎的問題，新教師顯得特別著急，匆匆忙忙一一回答了幼兒。而有經(jīng)驗教師在處理這一環(huán)節(jié)時不慌不忙，對來自幼兒的信息很快進行了梳理和價值分析，發(fā)現(xiàn)這些問題雖然表面上看似零散，其實內(nèi)在都有一定的聯(lián)系。于是在孩子們都表述完后，將問題拋給孩子，教師問：“大家想想馬路邊如果沒有這些，那我們的小鎮(zhèn)會變成什么樣呢？”在新問題的啟發(fā)引導下，孩子們的思維又一次擦出了火花。

又如在一次科學活動中，幼兒提出了“為什么小鴨會游泳而小雞不會游泳”，對此，我引導幼兒：“小鴨和小雞的腳一樣嗎？”當幼兒通過觀察實物得出結(jié)論后，我又進而提出“為什么小雞的腳和小鴨的腳不同，小鴨就會游泳，小雞卻不會游”的懸念以引起幼兒的好奇，并在一只大木盆里裝滿了水，讓幼兒體驗五指分開劃水和五指并攏用手掌劃水的感覺，幼兒在積極的探究中終于找到了“小雞的腳沒有腳蹼，在水中不能產(chǎn)生浮力和動力，所以不會游泳”的答案。

三、“妙”接“迷惘之球”

讓問題引發(fā)問題，教師的預設(shè)問題應(yīng)該是一些起始性的問題，而且數(shù)量一般不能太多，所有的問題都不擬定“參考答案”，僅確定幾個“關(guān)鍵詞”。在活動過程中如何更好地讓幼兒發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、讓問題生成問題？那么，教師的問題質(zhì)量是關(guān)鍵，只有那些開放性的、滲透在主題大背景中、貼近幼兒生活經(jīng)驗的、幼兒感興趣的話題才有可能在幼兒之間激起千層浪，才能引發(fā)幼兒的激烈討論。

在教學中我們通常會運用反問的妙招，簡單地可以說是教師將幼兒在日常生活中遇到的問題有意識地重新拋給幼兒。在師幼互動中，類似于“教師問，幼兒答”這樣的形式，是一個缺乏活力的封閉系統(tǒng)，教師的反問無疑是進一步生成主題的催化劑，能保持談話主題的活力。由于教師的反問，主題的開展不再是淺性，而是隨時可以調(diào)整強化，這樣的談話自然就更有意義。比如情境：天陰了，好像要下雨了，教師故意沒開教室的燈，孩子們起床后發(fā)現(xiàn)教室很暗。幼兒：“怎么這么黑？”教師：“是啊，怎么這么黑？”（教師裝作不知道怎么回事的樣子，以反問的形式給出反饋。）幼兒：“電燈壞了嗎？”（幼兒根據(jù)自己的經(jīng)驗給出的答案。）教師：“是不是電燈壞了？”（教師進一步反問。）幼兒：“是不是要下雨了？”幼兒：“下雨怎么辦？”（生成主題充滿了活力。）幼兒的自我尚未分化，教師的反問恰能促使幼兒的反思萌芽，這正是促進幼兒知識生長的良好機制。

四、“重”接“失意之球”

重組是對教師教育智慧的更大挑戰(zhàn)，它意味著教師通過課堂資源的激活、發(fā)現(xiàn)、采集、分析判斷和回應(yīng)，意識到原先的教學設(shè)計方案已不適應(yīng)幼兒的實際狀況，需要及時調(diào)整甚至重建教學活動過程。具體的重組，可以是對推進教學深化的中心問題的重組，如從幼兒獨立思考提出的問題，經(jīng)過集中、概括和提煉，形成一個新的值得在幼兒中進行討論的問題；可以是師幼互動形式的調(diào)整，如由一對一的師幼互動轉(zhuǎn)化成以小組為單位的幼幼互動，或者轉(zhuǎn)化為幼兒與幼兒小組之間、教師與幼兒小組之間的互動，還可以是新的教學活動環(huán)節(jié)的重組。

曾聽到過這樣一堂課，學習活動中老師為了讓孩子解讀冬天的特征，用flash做了一個動畫“冬爺爺來了”，動畫美極了，吸引了孩子，教師根據(jù)預設(shè)內(nèi)容，一頁一頁講下去，突然一個孩子問：“老師，這是什么？”（幼兒指著畫面中的動畫小雪花發(fā)問。）因為小雪花不是教師預設(shè)中的內(nèi)容，教師對幼兒的發(fā)問沒有理會。老師用這個動畫讓幼兒學習創(chuàng)編詩歌，所以動畫反復播放了幾次，而每到這一頁，幼兒都會發(fā)問，發(fā)問的聲音隨著教師的不理會而越來越輕。這一堂課，很明顯，幼兒的發(fā)現(xiàn)，幼兒的大膽在教師的冷漠中被扼殺了。意大利的瑞吉歐方案教學思想中有這樣一句話：接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子。作為一名教師，應(yīng)隨時注意觀察幼兒，及時捕捉幼兒有價值的問題，然后再把問題“還給”幼兒，讓他們“接過球”，投入新的一輪思考、探索。