張 鴻

(四川師范大學(xué)體育學(xué)院,四川成都610101)

美國心理學(xué)家M.Csikszentimihalyi[1-2]在1985年首次提出“流暢體驗”(Flow Experience)概念,并在1990年率先對流暢體驗進行了系統(tǒng)論述,認(rèn)為流暢體驗狀態(tài)是一種個體因完全投入到所參與活動或任務(wù)中的自我享受狀態(tài),主要表現(xiàn)為主體與客體高度地融合、認(rèn)知的有效性增加、活動過程產(chǎn)生愉快的情緒等特征[3-4].鍛煉心理學(xué)認(rèn)為,流暢體驗?zāi)苤苯幼饔糜趥€體主觀的心理健康；若有意識地增加流暢體驗的頻率和強度,可以讓個體獲得持續(xù)的幸福感,最終使愉快向上的人格內(nèi)固化[5].體育教學(xué)作為一種以體育運動為載體的活動,其融于個體內(nèi)在生命的社會屬性[6]使得其不僅關(guān)注學(xué)生體育知識技能的習(xí)得,更要關(guān)注學(xué)生生命的質(zhì)量以及學(xué)生良好的情感態(tài)度,同時,學(xué)生在課堂教學(xué)中認(rèn)知有效性增加與積極情緒狀態(tài)的生成就集中體現(xiàn)為流暢體驗的獲得[7].因此,對體育教學(xué)中學(xué)生流暢體驗生成區(qū)間進行預(yù)設(shè),既是探索體育教學(xué)對學(xué)生心理健康的增進,也是對有效體育教學(xué)的進一步思考.

1 流暢體驗理論及產(chǎn)生區(qū)間構(gòu)建

1.1 個體流暢體驗的4指向理論為更好地研究流暢體驗狀態(tài)產(chǎn)生的實質(zhì)及條件,F.Massimini等[8-9]共同發(fā)展了一個4指向的流暢模型(圖1),這個模型呈十字形狀,橫軸代表技能,越向右說明技能越高,豎軸代表挑戰(zhàn),越向上代表任務(wù)越具有挑戰(zhàn)性.2線的交叉處是個人在某段時間范疇內(nèi)指向某項任務(wù)的平均技能和挑戰(zhàn)水平.當(dāng)個體所選擇的任務(wù)所要求的挑戰(zhàn)和技能水平稍高于個體的平均技能與挑戰(zhàn)水平時,即任務(wù)水平處于第一象限中時,個體就會獲得流暢體驗,當(dāng)任務(wù)的要求水平處于2～4象限時,個體會更多表現(xiàn)出焦慮、冷漠、厭煩等情緒.圖1更多地模擬了個體平均技能與挑戰(zhàn)水平固定時第一象限中的任務(wù)讓個體獲得流暢體驗的情況,而在實際的體育課堂教學(xué)中,不僅不同學(xué)生在某一任務(wù)中的平均水平有差異,同一教學(xué)任務(wù)針對不同學(xué)生而言會處于不同的區(qū)間；而且學(xué)生已具備的水平也會隨著情境以及個體自身狀態(tài)等因素發(fā)生變化,不同任務(wù)也會隨著學(xué)生水平的變化而處于不同的區(qū)間,因此,圖1的模型對于體育教學(xué)情境中學(xué)生流暢體驗產(chǎn)生的復(fù)雜情況缺乏現(xiàn)實的預(yù)測力,需針對體育教學(xué)情境的特殊性構(gòu)建新的流暢體驗生成模式.

1.2 基于學(xué)生流暢體驗產(chǎn)生的體育教學(xué)區(qū)間的理論預(yù)設(shè)根據(jù)以上分析,結(jié)合學(xué)生已具備的平均水平和教學(xué)任務(wù)所要求的挑戰(zhàn)與技能水平之間動態(tài)關(guān)系的思考,本文在借鑒圖1的基礎(chǔ)上擬構(gòu)建學(xué)生流暢體驗生成的體育教學(xué)區(qū)間模型(即圖2),并闡述如下.

首先,以學(xué)生當(dāng)前在某一教學(xué)任務(wù)中已具備的挑戰(zhàn)和技能水平的平均值(標(biāo)記為受試均值subjectsmean,以下簡稱SM)為比較基準(zhǔn),任務(wù)的技能和挑戰(zhàn)水平既可同向變化(大多數(shù)體育教學(xué)任務(wù)屬于這種情況),也可反向變化.如圖2所示,4種流暢體驗產(chǎn)生區(qū)間:當(dāng)任務(wù)的技能和挑戰(zhàn)水平同向變化時,流暢體驗獲得的區(qū)間1,即教學(xué)任務(wù)水平處于第一象限的陰影區(qū)域(陰影區(qū)域的范圍因與個體“自向性人格”[5],動機等心理因素有關(guān),故其大小尚不確定,圖1只是理論模擬,下同),這與圖1所示的流暢體驗產(chǎn)生區(qū)間基本一致,是流暢體驗獲得的常規(guī)區(qū)間；流暢體驗獲得的區(qū)間2,即教學(xué)任務(wù)水平處于第三象限陰影區(qū)域中,任務(wù)技能和挑戰(zhàn)均≤SM,但2種水平仍處于接近狀態(tài)(其橫縱坐標(biāo)值分別由2、4象限的橫縱坐標(biāo)值決定).當(dāng)教學(xué)任務(wù)的難度和挑戰(zhàn)水平不同向變化時,流暢體驗獲得的區(qū)間3,任務(wù)挑戰(zhàn)≥SM,任務(wù)技能≤SM,教學(xué)任務(wù)水平處于第二象限中的陰影區(qū)域(區(qū)間縱坐標(biāo)值=第一象限縱坐標(biāo)值,橫坐標(biāo)的絕對值＜縱坐標(biāo)值)；流暢體驗獲得區(qū)間4,任務(wù)技能≥SM,任務(wù)挑戰(zhàn)≤SM,即教學(xué)任務(wù)水平處于第四象限中的陰影區(qū)域(區(qū)間橫坐標(biāo)=第一象限橫坐標(biāo)值,縱坐標(biāo)的絕對值＜橫坐標(biāo)值).流暢體驗獲得的后3種區(qū)間是針對個體主觀狀態(tài)不佳抑或任務(wù)情境呈現(xiàn)變化時流暢體驗獲得的非常規(guī)區(qū)間,因為流暢體驗的生成本質(zhì)上要求“兩種水平”處于接近狀態(tài),所以個體獲得流暢體驗的非常規(guī)區(qū)間區(qū)域遠小于常規(guī)區(qū)間.

2 學(xué)生流暢體驗產(chǎn)生的體育教學(xué)區(qū)間模型驗證

2.1 研究目的通過教學(xué)實驗驗證圖2所示的區(qū)間模型圖是否能預(yù)測體育教學(xué)中學(xué)生流暢體驗的產(chǎn)生.研究假設(shè)1:由于不同學(xué)生在某一任務(wù)中的現(xiàn)有平均水平是不一樣的,因此,在相同教學(xué)任務(wù)活動中,學(xué)生流暢體驗的生成也存在區(qū)間差異；研究假設(shè)2:由于學(xué)生挑戰(zhàn)與技能的平均水平還會隨著任務(wù)情境以及個體自身狀態(tài)等因素發(fā)生變化,學(xué)生在稍高、相當(dāng)抑或稍低于自身挑戰(zhàn)與技能水平的任務(wù)中都可能生成流暢體驗.

2.2 實驗對象本研究選取四川師范大學(xué)體育學(xué)院2012級、2013級體育專業(yè)194名男大學(xué)生作為實驗對象.以籃球定點投籃技術(shù)作為初測衡量指標(biāo),具體為2 min 5點定點投籃,投籃半徑5.5 m,投籃方式為原地跳投.將被試按照初測成績分成3個實驗組,甲組為命中率60%以上,且命中個數(shù)＞14的學(xué)生,共計58人；乙組為命中率在51% ～60%之間,且命中個數(shù)＞10的學(xué)生,共計70人；丙組命中率在40% ～50%之間,且命中個數(shù)＞6的學(xué)生,共計66人.被試的年齡范圍從17歲到20歲,平均年齡為18.8歲(SD=1.0)；平均運動年限為2.56年.

2.3 實驗設(shè)計和數(shù)據(jù)收集與處理

2.3.1 實驗設(shè)計 本研究以3種2 min 5點定點投籃為教學(xué)實驗任務(wù),投籃點是在以籃筐中心的投影點為圓心、以罰球線為半徑(半徑在5.3～5.8 m之間)的一弧線上.結(jié)合研究假設(shè),根據(jù)學(xué)生已具備的平均技能與挑戰(zhàn)水平與任務(wù)所要求學(xué)生具備的挑戰(zhàn)與技能水平的不同,不同任務(wù)的區(qū)間分布分別為(見圖3～5):A任務(wù)為快速移動中接球急停跳投,這種任務(wù)要求的技能和挑戰(zhàn)水平均高于實驗中所有學(xué)生已具備的水平,屬于圖3～5中針對不同學(xué)生而言,處于第一象限中的教學(xué)任務(wù)；B任務(wù)為移動跳投,針對甲組學(xué)生而言可處于2、4象限,針對乙、丙組學(xué)生而言處于第一象限；C任務(wù)為原地跳投,C任務(wù)針對丙組學(xué)生而言處于第一象限,針對甲、乙組學(xué)生而言可處于2～4象限中的教學(xué)任務(wù).

實驗將對甲、乙、丙3組不同水平的學(xué)生在A、B、C 3種不同難度的教學(xué)實驗任務(wù)中流暢體驗生成的情況進行研究.為盡可能避免任務(wù)學(xué)習(xí)中情緒遷移等無關(guān)變量的影響,3種任務(wù)教學(xué)的順序由難到易,即A→B→C的順序呈現(xiàn),相互的間隔時間為10 d.每一教學(xué)任務(wù)都在相同地點進行,教學(xué)環(huán)節(jié)也相同(實驗前對上課教師進行了教學(xué)方法、包括動作示范、講解內(nèi)容方面的培訓(xùn),在教學(xué)影響上盡量一致),依次為:教師運用講解與示范的方式教學(xué)10 min,學(xué)生練習(xí)10 min,開始20～25 min的與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的小組比賽,完成比賽10 min后即到專門的教室由專業(yè)人員指導(dǎo)填寫問卷.

2.3.2 測量工具與數(shù)據(jù)收集 因為本實驗對學(xué)生流暢體驗生成的研究,其實質(zhì)是對學(xué)生在體育教學(xué)活動中流暢狀態(tài)的評價,教學(xué)活動結(jié)束即進行測試,因此,采用翻譯修正的中文版《簡化狀態(tài)流暢量表》作為測量學(xué)生流暢體驗的工具,該量表包括“挑戰(zhàn)-技能平衡、行動-意識融合、清晰的目標(biāo)、明確的反饋、全神貫注于當(dāng)前任務(wù)、控制感、自我意識的喪失,時間的變換、享受的體驗”9個維度,修訂后為33個條目,采用克隆巴赫(Gronbach'sAlpha)一致性系數(shù)對《簡化狀態(tài)流暢量表》的信效度進行了檢驗,其一致性系數(shù)和重測穩(wěn)定性系數(shù)均為0.70,同時量表具有良好的擬合度,其NNFI和CFI的值都接近0.90[10].根據(jù)李克特5點記分法從“l(fā)”(從未)到“5”(總是),所有項目相加即是被試流暢體驗的總得分.同時,由于該量表主要用于活動結(jié)束即刻后對流暢狀態(tài)的評價[11],相關(guān)數(shù)據(jù)的收集將在教學(xué)任務(wù)結(jié)束后40 min內(nèi)完成.3種任務(wù)均發(fā)出問卷194份,任務(wù)結(jié)束后,回收有效問卷情況為:A任務(wù)181份；B任務(wù)179份；C任務(wù)187份.

2.3.3 統(tǒng)計方法 采用單因素方差分析法比較3組不同水平學(xué)生在A、B、C任務(wù)中流暢體驗的差異,所有處理過程均通過SPSSl3.0統(tǒng)計軟件完成.

2.4 研究結(jié)果

2.4.1 A任務(wù)教學(xué)中學(xué)生流暢體驗生成情況比較A任務(wù)中,學(xué)生流暢體驗存在不同程度的差異(見表1),3組學(xué)生狀態(tài)流暢得分總分差異顯著(P＜0.05),表現(xiàn)在控制、意識、時間維度差異顯著(P＜0.05),在享受維度得分差異極為顯著(P＜0.01),說明A任務(wù)對于不同水平的學(xué)生而言體驗到的情緒是不一樣的.甲組學(xué)生《簡化狀態(tài)流暢量表》得分均高于乙、丙組學(xué)生,說明甲組學(xué)生在A任務(wù)教學(xué)中,流暢體驗程度較高.尤其體現(xiàn)在目標(biāo)、反饋、時間、享受等維度,在平衡、融合、目標(biāo)、反饋與集中維度的得分上,3組學(xué)生不存在顯著差異.

表1 A任務(wù)中不同水平學(xué)生的狀態(tài)流暢差異性檢驗Table 1 Difference test of state flow for students in difference level in task A

2.4.2 B任務(wù)教學(xué)中學(xué)生流暢體驗生成情況比較在B任務(wù)中,不同水平的3組學(xué)生流暢體驗的得分總分差異不顯著(見表2),但在控制、意識、時間、享受維度的得分差異顯著(P＜0.05).盡管甲組學(xué)生在B任務(wù)中的流暢體驗得分總分仍然最高,尤其在目標(biāo)、反饋、控制、意識等維度中,但與表1相比,甲組學(xué)生在時間、享受維度的體驗有降低.而相反,乙組、丙組學(xué)生在B任務(wù)中的得分也較A任務(wù)中有上升,乙組學(xué)生在反饋、集中、時間、享受維度上的得分超過甲組學(xué)生.充分說明,隨著任務(wù)難度的降低,學(xué)生流暢體驗的獲得區(qū)間也跟著發(fā)生了變化.

表2 B任務(wù)中不同水平學(xué)生的狀態(tài)流暢差異性檢驗Table 2 Difference test of state flow for students in difference level in task B

2.4.3 C任務(wù)教學(xué)中學(xué)生流暢體驗生成情況比較對比而言,C任務(wù)對于3組學(xué)生流暢體驗的總體差異不顯著(見表3),但在集中、時間、享受維度3組學(xué)生的流暢體驗差異顯著.C任務(wù)對于甲組學(xué)生而言,其挑戰(zhàn)性和技能水平都遠低于學(xué)生已具備的平均水平,因此,甲組學(xué)生在目標(biāo)、集中、意識、時間、享受等維度的得分下降較多；而C任務(wù)中乙組學(xué)生在目標(biāo)、反饋、集中、控制、時間等維度的得分仍然很高,相對下降的是享受維度.與此同時,丙組學(xué)生在控制、時間、享受維度上的得分卻在上升.

表3 C任務(wù)中不同水平學(xué)生的狀態(tài)流暢差異性檢驗Table 3 Difference test of state flow for students in difference level in task C

2.4.4 不同難度教學(xué)任務(wù)中學(xué)生流暢體驗生成的比較 為進一步明晰3種任務(wù)中學(xué)生流暢體驗的產(chǎn)生區(qū)間,以本實驗為例對圖2進行了細化,以3組學(xué)生的籃球技能與挑戰(zhàn)平均水平(初測成績)為基準(zhǔn),A任務(wù)中學(xué)生流暢體驗的產(chǎn)生區(qū)間在第一象限；B、C任務(wù)相對不同學(xué)生的平均技能與挑戰(zhàn)水平而言處于不同的區(qū)間中,因此流暢體驗產(chǎn)生區(qū)間也分別處于4個象限.同時,圖6～8中陰影區(qū)域的位置是任務(wù)要求水平與學(xué)生已具備水平這“2種水平”關(guān)系的反映.例如圖7中第四象限的陰影反映了在B任務(wù)中獲得流暢體驗的甲組學(xué)生個人技能水平低于任務(wù)要求的技能水平；第二象限陰影反映了甲組學(xué)生個人挑戰(zhàn)水平低于任務(wù)要求挑戰(zhàn)水平,第三象限陰影則是對獲得流暢體驗的學(xué)生技能與挑戰(zhàn)水平均高于任務(wù)水平的反映.

為進一步說明學(xué)生在體育教學(xué)中生成流暢體驗的基本條件,表4對在不同任務(wù)中流暢體驗維度的平均得分≥4(總分為5分)的人數(shù)比例情況進行了統(tǒng)計.數(shù)據(jù)表明,盡管A任務(wù)中甲組學(xué)生獲得流暢體驗、B任務(wù)中乙組學(xué)生獲得流暢體驗、C任務(wù)中丙組學(xué)生獲得流暢體驗,都是屬于第一象限中流暢體驗產(chǎn)生區(qū)間的情形,但同一任務(wù)中流暢體驗的維度得分≥4都涵蓋了3組學(xué)生,這些學(xué)生分別處于4個象限中.說明流暢體驗的獲得并不僅僅與任務(wù)的技能與挑戰(zhàn)性水平有關(guān),綜合圖6～8說明,只要學(xué)生已有水平與任務(wù)要求水平處于接近狀態(tài)就能生成流暢體驗,當(dāng)任務(wù)要求水平稍高于學(xué)生已有水平時,流暢體驗的獲得更為普遍.

3 分析與討論

流暢體驗是個體投入到所參與的活動中時感受到的一種深層次的任務(wù)定向,認(rèn)知效率及內(nèi)心愉悅的心理狀態(tài).圖1模型認(rèn)為流暢體驗產(chǎn)生于任務(wù)所要求的挑戰(zhàn)技能水平略高于個體已具備的挑戰(zhàn)技能水平的情況當(dāng)中,這與教育心理學(xué)中維果茨基所提出的“最近發(fā)展區(qū)”[12]概念實質(zhì)上有相同之處.但鑒于體育教學(xué)中學(xué)生群體已具備的水平存在個體差異,同時學(xué)生水平在實際發(fā)揮時存在一定程度的波動性,本研究構(gòu)建了圖2體育教學(xué)中流暢體驗生成的區(qū)間模型,并通過對甲、乙、丙3組不同水平的學(xué)生進行A、B、C 3種不同難度的教學(xué)實驗,得出流暢體驗生成的實質(zhì)在于“2種水平”動態(tài)關(guān)系的把握:一方面學(xué)生自身的良好狀態(tài)是流暢體驗生成的重要前提,另一方面學(xué)生所選擇的任務(wù)水平從根本上決定了流暢體驗的生成區(qū)間分布,闡述如下.

表4 3種任務(wù)中學(xué)生狀態(tài)流暢得分≥4的情況比較Table 4 The compare of students whose score of state flow is greater than 4 in three tasks %

3.1 學(xué)生已具備的主觀任務(wù)水平個體在某項任務(wù)中所處狀態(tài)及相應(yīng)情緒體驗會存在以下2種情況:當(dāng)自身處于良好挑戰(zhàn)和技能狀態(tài)時,就能更好地應(yīng)對比自己當(dāng)前水平更高的客觀任務(wù),以至于忘我的全身心投入任務(wù)而更容易產(chǎn)生愉悅、成功、自豪等積極體驗,流暢體驗隨之產(chǎn)生.例如,當(dāng)甲、乙、丙組學(xué)生任務(wù)狀態(tài)良好時,就能在稍高于自身挑戰(zhàn)與技能水平的任務(wù)中獲得流暢體驗,尤其是乙組學(xué)生在A任務(wù)中獲得流暢體驗,丙組學(xué)生在A、B、C任務(wù)中獲得流暢體驗,就更是充分表明學(xué)生的主觀任務(wù)狀態(tài)良好,在相對較難的任務(wù)也有很好的應(yīng)對能力.如果學(xué)生處于自身挑戰(zhàn)和技能的不佳狀態(tài)時,甚至可能難以勝任與自己當(dāng)前已具備水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù),因此在低于自身水平的任務(wù)中才能獲得流暢體驗,例如,部分甲組學(xué)生在B、C任務(wù)中體驗到流暢,乙組學(xué)生在C任務(wù)中體驗到流暢,就在一定程度上反映了這種情況.同時,由表4數(shù)據(jù)的進一步對比發(fā)現(xiàn),甲組在C任務(wù)中獲得的流暢體驗的人數(shù)多于丙組在A任務(wù)中獲得流暢體驗的人數(shù),試可說明,學(xué)生在某項任務(wù)中已具備的挑戰(zhàn)與技能水平越高,其在不同任務(wù)中獲得流暢體驗的可能性就更大.

3.2 教學(xué)任務(wù)所要求的客觀任務(wù)水平由于流暢體驗的生成與學(xué)生當(dāng)前挑戰(zhàn)與技能的發(fā)揮水平有關(guān),因此,在學(xué)生主觀狀態(tài)良好時,可安排任務(wù)的挑戰(zhàn)與技能均≥SM,以充分激發(fā)其學(xué)習(xí)的潛能；而在學(xué)生主觀狀態(tài)較差時,可安排能調(diào)節(jié)學(xué)生情緒、增強信心,要求水平稍低的任務(wù),讓流暢體驗對學(xué)生產(chǎn)生激勵,并成為一種教學(xué)的指引.這同時表明,在流暢體驗的生成中學(xué)生的主觀任務(wù)水平與任務(wù)要求的客觀水平是一種動態(tài)變化的關(guān)系.學(xué)生流暢體驗的獲得不僅與任務(wù)所要求的挑戰(zhàn)與技能水平有關(guān),還可能受到更多其他因素的影響,例如在本教學(xué)實驗中,因為測驗的誤差,學(xué)生籃球技能與挑戰(zhàn)性水平的初測并非一定能反映學(xué)生真實具備的水平,可能導(dǎo)致任務(wù)的水平無法與學(xué)生已具備的水平形成預(yù)期的關(guān)系狀態(tài),同時,學(xué)生學(xué)習(xí)能力、自信水平、學(xué)習(xí)動機水平等其他主觀因素也會影響到流暢體驗的獲得,另外,盡管實驗對籃球任務(wù)教學(xué)的方法、教師講解的步驟等進行了規(guī)定,但不排除實驗呈現(xiàn)的外在教學(xué)影響中存在一定的差異,這些是否會影響到流暢體驗的獲得很難說明.

4 結(jié)論與建議

構(gòu)建基于學(xué)生流暢體驗產(chǎn)生的體育教學(xué)區(qū)間模型(圖2),就是構(gòu)建與學(xué)生已具備的技能與挑戰(zhàn)水平處于接近狀態(tài)的教學(xué)任務(wù)水平.通過實驗研究,現(xiàn)提出針對體育教學(xué)中促進學(xué)生流暢體驗生成的幾點研究結(jié)論.

4.1 全面了解學(xué)生已具備的挑戰(zhàn)與技能水平確定以某項學(xué)習(xí)任務(wù)而言學(xué)生已具備的挑戰(zhàn)技能的平均水平,要充分考慮學(xué)生因為認(rèn)知、情緒等原因會導(dǎo)致的已具備水平的波動性,甚至還要盡可能地確定學(xué)生水平波動的范圍.既了解學(xué)生在老師和其他學(xué)習(xí)同伴幫助下能達到的最高水平,還需根據(jù)與學(xué)生針對性的談話交流,對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、自信心以及其他情意特征等的了解來確定學(xué)生在狀態(tài)不佳時能發(fā)揮的最低挑戰(zhàn)和技能水平.

4.2 根據(jù)學(xué)生已具備水平適當(dāng)調(diào)整教學(xué)任務(wù)水平一般而言,教師會選擇中等難度(類似實驗中的B任務(wù))的任務(wù)并針對中等水平的目標(biāo)學(xué)生群體(類似實驗中的乙組學(xué)生)進行教學(xué),在一定程度上對實驗中類似甲組、丙組水平的學(xué)生群體的學(xué)習(xí)需要有所忽略,從而導(dǎo)致水平較高學(xué)生在教學(xué)中一定的厭煩情緒,以及較低水平學(xué)生更多的焦慮情緒產(chǎn)生.在實際的教學(xué)中,要實現(xiàn)不同任務(wù)中,更多學(xué)生體驗到良好情緒,拓寬學(xué)生獲得流暢體驗的區(qū)間.一是不能給學(xué)生設(shè)置遠高于或遠低于學(xué)生當(dāng)前水平的教學(xué)任務(wù)；二是要注意對客觀的教學(xué)任務(wù)進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與改編.例如,A任務(wù)針對乙組學(xué)生教學(xué)時可采取將任務(wù)進行步驟的分解等方法適當(dāng)?shù)亟档碗y度,B任務(wù)針對甲組學(xué)生教學(xué)時可通過改變?nèi)蝿?wù)呈現(xiàn)的情境等辦法適當(dāng)增加難度,使得教學(xué)任務(wù)相對于學(xué)生的水平而言具有最恰當(dāng)?shù)年P(guān)系水平.

4.3 體育教學(xué)中流暢體驗生成問題還有待進一步研究例如,S.A.Jackson[13]通過訪談?wù){(diào)查,歸納出10個流暢狀態(tài)的影響因素,即生理和心理的準(zhǔn)備、注意、對活動進展的感知、積極的動機和喚醒等.因此,教師也要注意在體育教學(xué)中加強學(xué)生對教學(xué)任務(wù)的認(rèn)知與理解,注意任務(wù)呈現(xiàn)的情境特征[14],幫助學(xué)生樹立自我定向的學(xué)習(xí)動機.同時,個體獲得流暢體驗的任務(wù)區(qū)間大小是否還會與性別、年齡等因素有關(guān),以及流暢體驗在不同項目體育教學(xué)中的產(chǎn)生是否存在差異等還需進一步驗證.

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