鄭國(guó)萍

摘要：兼具宗教信仰和民族文化權(quán)利的傳統(tǒng)宗教教育與世俗學(xué)校教育的諸多法律規(guī)范產(chǎn)生了強(qiáng)大張力，主要表現(xiàn)

為受教育權(quán)與宗教信仰自由權(quán)，國(guó)家教育權(quán)與社會(huì)教育權(quán)、國(guó)家法與習(xí)慣法這三方面的沖突。通過(guò)對(duì)同一主

體的受教育權(quán)范式、權(quán)力的博弈與制衡以及教育法律的價(jià)值合理性方面進(jìn)行深入地法理探源解析。從教育

法律應(yīng)遵循的指導(dǎo)原則、權(quán)力重構(gòu)以及價(jià)值取向角度提出針對(duì)性建議。力圖解決民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教

教育之間存在的矛盾，并最終走向融合，實(shí)現(xiàn)民族教育的真正價(jià)值。

關(guān)鍵詞：民族教育 學(xué)校教育 宗教教育 受教育權(quán) 價(jià)值取向

民族地區(qū)通過(guò)形式多樣的宗教教育對(duì)本民族

的獨(dú)特文化進(jìn)行著傳承和弘揚(yáng)。狹義的宗教教育指

直接由宗教組織承辦、以培養(yǎng)宗教神職人員為目

的、以宗教神學(xué)知識(shí)為內(nèi)容的教育制度，其設(shè)置目

的是為了傳播教義、灌輸信仰、培養(yǎng)信徒。典型代表

有傣族奘寺教育、藏族的佛寺教育以及回族的經(jīng)堂

教育等。由于形而上學(xué)的宗教與科學(xué)知識(shí)處于互相

隔離的狀態(tài)，存在著一定的不相容性，因而存在現(xiàn)

代學(xué)校教育與宗教教育互不干涉的并列平行發(fā)展

的情況。

這種兼具宗教信仰和民族文化權(quán)利雙重內(nèi)涵

的傳統(tǒng)宗教教育卻與世俗學(xué)校教育的諸多法律規(guī)

范之間產(chǎn)生了強(qiáng)大張力，如依照傳統(tǒng)風(fēng)俗，傣族男

童要進(jìn)入奘寺接受教育一段時(shí)間，才回到世俗學(xué)校

上學(xué)；藏族的有些兒童不到世俗學(xué)校接受義務(wù)教

育，就在寺廟學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)好的還可以得到格西等學(xué)

位。這些都與世俗學(xué)校教育制度形成了矛盾與沖

突。如何協(xié)調(diào)學(xué)校教育與宗教教育之間的對(duì)立緊張

關(guān)系，滿足民族地區(qū)兒童的特殊個(gè)性化需求，既能

傳承傳統(tǒng)的宗教文化，又能博采外界文化知識(shí)，提

升文化修養(yǎng)和整體素質(zhì)，發(fā)展成為一名全面自由協(xié)

調(diào)發(fā)展的個(gè)性化的人，就顯得尤其重要了。首先需

要從教育法律的視角，對(duì)學(xué)校教育與宗教教育沖突

尋找新的突破口，進(jìn)行法理分析和解讀，力圖解決

現(xiàn)實(shí)矛盾，并最終走向融合，實(shí)現(xiàn)民族教育的真正

價(jià)值。

一、民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育的法

律關(guān)系沖突

1.同一主體受教育權(quán)與宗教信仰自由權(quán)的沖突

我國(guó)《憲法》第四十六條明確規(guī)定，“中華人民

共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！睉椃ㄒ?guī)定的

受教育權(quán)實(shí)際上是國(guó)家教育權(quán)主宰下的權(quán)利，義務(wù)

教育階段的受教育權(quán)體現(xiàn)為不可選擇的接受權(quán)。同

時(shí)，我國(guó)《義務(wù)教育法》第二條指出“義務(wù)教育是國(guó)

家統(tǒng)一實(shí)施的所有適齡兒童、少年必須接受的教

育”，即適齡兒童必須入學(xué)接受學(xué)校教育；第四條指

出：“凡具有中華人民共和國(guó)國(guó)籍的適齡兒童、少

年，不分性別、民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰

等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接

受義務(wù)教育的義務(wù)。”

在享有受教育權(quán)的同時(shí)，少數(shù)民族兒童無(wú)疑還

享有自己的宗教信仰自由權(quán)。在我國(guó)，宗教信仰自

由是一項(xiàng)概括性的權(quán)利?！稇椃ā返谌鶙l規(guī)定：

“中華人民共和國(guó)公民有宗教信仰自由。任何國(guó)家

機(jī)關(guān)、社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人不得強(qiáng)制公民信仰宗教或者

不信仰宗教，不得歧視信仰宗教的公民和不信仰宗

教的公民。國(guó)家保護(hù)正常的宗教活動(dòng)?！庇缮?，民族

地區(qū)的宗教教育體現(xiàn)出宗教信仰自由的特質(zhì)。首

先，接受宗教意識(shí)的自由，即信仰的自由；其次，實(shí)

施宗教行為的自由，即行為的自由。

由此也引發(fā)了受教育權(quán)與宗教信仰自由權(quán)的

沖突。義務(wù)教育制度法制化以來(lái)，雖然國(guó)家對(duì)于宗

教教育的態(tài)度從強(qiáng)制反對(duì)轉(zhuǎn)向有限度地壓制，但義

務(wù)教育中心主義的思想從未被動(dòng)搖。首先，受教時(shí)

間的沖突。由于兩種教育形式的入學(xué)年齡相近，在

兒童接受宗教佛寺教育時(shí)，必然與接受義務(wù)教育形

成短則數(shù)月，長(zhǎng)則幾年的時(shí)間沖突。其次，學(xué)習(xí)內(nèi)容

的沖突。形而上學(xué)的宗教知識(shí)與現(xiàn)代科技知識(shí)互不

相容，各行其是。最后，評(píng)價(jià)體系的沖突。兩種教育

體系各自奉行不同的評(píng)價(jià)體系，導(dǎo)致兒童在學(xué)習(xí)的

過(guò)程中無(wú)所適從甚至疲于奔命?？傊瑹o(wú)論從哪方

面而言，現(xiàn)實(shí)中少數(shù)民族兒童都在經(jīng)歷著受教育權(quán)

與宗教信仰自由權(quán)相沖突所帶來(lái)的巨大壓力。

2.國(guó)家教育權(quán)與社會(huì)教育權(quán)的沖突

第一，國(guó)民義務(wù)教育是國(guó)家教育權(quán)的主陣地。

所謂國(guó)家教育權(quán)，是指由國(guó)家機(jī)構(gòu)行使，對(duì)于國(guó)家

教育事業(yè)實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)施、管理和監(jiān)督的權(quán)力。國(guó)家

教育權(quán)具有行政權(quán)性質(zhì)，可以借助于國(guó)家強(qiáng)制力來(lái)

保證權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。作為國(guó)民初等教育的核心形態(tài)，

義務(wù)教育一直是由國(guó)家教育權(quán)所牢牢把持的。主要

體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，在義務(wù)教育階段的主辦權(quán)

主要在國(guó)家；其次，義務(wù)教育管理權(quán)的國(guó)家教育權(quán)

屙J生；最后，義務(wù)教育監(jiān)督權(quán)的國(guó)家教育權(quán)屬性。因

此，目前我國(guó)的國(guó)民義務(wù)教育一直是作為國(guó)家教育

權(quán)的絕對(duì)主陣地存在的，并且在未來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)的一段

時(shí)期內(nèi)還將繼續(xù)存在。

第二，宗教教育是“市民社會(huì)一政治國(guó)家”框架

中的社會(huì)教育權(quán)。社會(huì)教育權(quán)，是指社會(huì)上的不具

有政府背景或行政色彩的組織或個(gè)人舉辦教育，利

用自身的資源與優(yōu)勢(shì)向社會(huì)成員實(shí)施教育影響的

權(quán)力。有學(xué)者認(rèn)為，除了國(guó)家教育權(quán)和家庭教育權(quán)

之外，其他都可以歸為社會(huì)教育權(quán)形式。而宗教教

育就是獨(dú)行在社會(huì)教育時(shí)代角落之中的一種民族

社會(huì)教育形式。宗教教育具有自己獨(dú)特的作用，但

并不是社會(huì)教育權(quán)的主要形態(tài)，其在社會(huì)教育權(quán)體

系中所處的位置無(wú)疑是極為邊緣化的。

3.國(guó)家法與習(xí)慣法的沖突

“當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)境下的國(guó)家法與習(xí)慣法、民間法

的關(guān)系，不是一般歷史意義上的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)之

間的關(guān)系，它們是建立在兩種不同文化背景上的法

律規(guī)則與制度之間的張力與調(diào)適，……”一般而

言，國(guó)家法“居廟堂之高”，源于城市治理；習(xí)慣法源

于鄉(xiāng)村治理，“具有地方性、團(tuán)體性和自私性”，在

當(dāng)?shù)鼐哂袠O高的秩序地位及認(rèn)同度。宗教教育現(xiàn)象

實(shí)際上蘊(yùn)含了宗教習(xí)慣法和民族習(xí)慣法的雙重屬

性。當(dāng)同屬國(guó)家法和當(dāng)?shù)亓?xí)慣法規(guī)制對(duì)象的本地人

在對(duì)行為規(guī)范進(jìn)行選擇時(shí)，往往會(huì)選擇認(rèn)同度高的

習(xí)慣法。

習(xí)慣法指向傳統(tǒng)的宗教教育而國(guó)家法則指向

義務(wù)教育，沖突由此產(chǎn)生。我國(guó)《憲法》第三十六條

規(guī)定：“任何人不得利用宗教進(jìn)行破壞社會(huì)秩序、損

害公民身體健康、妨礙國(guó)家教育制度的活動(dòng)?！薄督?/p>

育法》第八條也規(guī)定：“教育活動(dòng)必須符合國(guó)家和社

會(huì)的公共利益。國(guó)家實(shí)行教育與宗教相分離。”由于

國(guó)家法的國(guó)家強(qiáng)制和普適背景，這種沖突和張力在

現(xiàn)階段來(lái)說(shuō)只能通過(guò)習(xí)慣法在形式與實(shí)質(zhì)上的一

定程度的妥協(xié)讓步達(dá)到初步的緩解。如將傣族男童

出家年齡推遲到小學(xué)畢業(yè)之后甚至義務(wù)教育結(jié)束

之后。但顯而易見(jiàn)，這種形式上的讓步并沒(méi)能實(shí)現(xiàn)

兩種法規(guī)范在實(shí)質(zhì)上的和諧統(tǒng)一，反而滋生了和尚

生在學(xué)習(xí)、生活、管理乃至人生規(guī)劃等方面諸多的

新問(wèn)題。

最為根本的是，我國(guó)既有的法律和政策在取向

上并未體現(xiàn)出“包容性的多元文化主義”色彩。以佛

寺教育為例，從《義務(wù)教育法》到《西雙版納州民族

教育條例》再到《關(guān)于正確處理少數(shù)民族地區(qū)宗教

干擾義務(wù)教育問(wèn)題的意見(jiàn)》無(wú)不對(duì)佛寺教育持簡(jiǎn)單

排斥的態(tài)度和壓制，但是在排斥的同時(shí)卻并未提出

對(duì)應(yīng)的解決方案，從而成為導(dǎo)致傣族傳統(tǒng)民族文化

傳承出現(xiàn)斷層的直接原因。

二、民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育法律

沖突歸因解析

透過(guò)民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育法律關(guān)系

沖突表現(xiàn)，結(jié)合民族地區(qū)獨(dú)有的社會(huì)與文化特質(zhì)，

對(duì)民族教育法律沖突問(wèn)題進(jìn)行深層次的法理探源。

1.同一主體的不同受教育權(quán)范式的共同作用

受教育權(quán)主體范式是受教育權(quán)權(quán)利主體和權(quán)

力主體相互作用的產(chǎn)物，是在受教育權(quán)的權(quán)利主體

的基礎(chǔ)上與其最大的權(quán)利相對(duì)物即社會(huì)政治權(quán)力

主體相結(jié)合與互動(dòng)形成的新的范式。在少數(shù)民族

兒童身上，由于宗教和國(guó)家兩種權(quán)力主體的共同作

用，則在同一受教育權(quán)利主體的身上體現(xiàn)出宗教化

和國(guó)家化兩種范式的緊張關(guān)系。

第一，民族教育相關(guān)立法對(duì)受教育權(quán)國(guó)家化的

應(yīng)然選擇。受教育權(quán)國(guó)家化范式是以解決受教育權(quán)

的平等問(wèn)題為核心的受教育權(quán)范式，強(qiáng)調(diào)教育的國(guó)

家本位和國(guó)家權(quán)力，個(gè)人的受教育權(quán)和需要必須服

從于國(guó)家的需要，且由國(guó)家運(yùn)用強(qiáng)制力來(lái)確立和保

障實(shí)現(xiàn)。在受教育權(quán)國(guó)家化特性下，教育立法主要

依據(jù)自然法和遵循羅爾斯的正義原則，價(jià)值基礎(chǔ)體

現(xiàn)為教育法的正義性和平等性。并在《憲法》、《教育

法》和《義務(wù)教育法》中得以體現(xiàn)，其主要表現(xiàn)形式

之一就是義務(wù)教育的建立。事實(shí)上義務(wù)并不是獨(dú)立

于權(quán)利之外的一種異在物，是對(duì)象化了的權(quán)利，公

民享受權(quán)利，同時(shí)也要履行義務(wù)。因此，少數(shù)民族兒

童無(wú)一例外必須無(wú)條件履行接受義務(wù)教育的義務(wù)。

在這一范式中，受教育權(quán)利已經(jīng)國(guó)家化，形成了受

教育權(quán)是國(guó)家化權(quán)力的特征。

第二，民族教育現(xiàn)實(shí)中對(duì)受教育權(quán)宗教化的實(shí)

然尊重。中國(guó)少數(shù)民族中的受教育權(quán)宗教化因素是

本土宗教與民間風(fēng)俗，受教育權(quán)宗教化范式目前主

要保留在一些信仰佛教和伊斯蘭教少數(shù)民族中，如

傣族奘寺教育，藏族的佛寺教育以及回族的經(jīng)堂教

育。宗教是人類社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段出現(xiàn)的一

種文化現(xiàn)象，屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)，滲透在人類社會(huì)

生活的各個(gè)方面，對(duì)社會(huì)發(fā)展、文化交流等起過(guò)一

定的影響作用。對(duì)神靈的崇拜，對(duì)造物主的信仰，對(duì)

教義的重視，使得宗教教育在少數(shù)民族地區(qū)仍然受

到尊重和推廣。宗教教育通過(guò)對(duì)教義的宣傳，使受

教育者在宗教和宗教教育中獲得文化知識(shí)和精神

寄托，提供了心靈上的慰藉和精神上的支柱。因此，

在爭(zhēng)奪控制教育的問(wèn)題上，教會(huì)與世俗政權(quán)體現(xiàn)出

既合作又斗爭(zhēng)的關(guān)系。

2.權(quán)力的博弈與制衡

針對(duì)民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育的法律沖

突，須厘清復(fù)雜的權(quán)力構(gòu)造及各權(quán)力主體間的博弈

與制衡。

第一，復(fù)雜的權(quán)力構(gòu)造及博弈。從民族地區(qū)學(xué)

校教育與宗教教育的沖突中，已經(jīng)探尋到受教育權(quán)

的不同權(quán)力特性集于同一位受教育者。在民族地

區(qū)，宗教教育并沒(méi)有被國(guó)家教育取而代之，這就使

受教育權(quán)的權(quán)利特性必然趨向于多元。傳統(tǒng)的受教

育權(quán)國(guó)家化（國(guó)家權(quán)力）與受教育權(quán)宗教化（宗教權(quán)

力）共同作用于受教育者，一方權(quán)力的增強(qiáng)必然導(dǎo)

致另一方權(quán)力的弱化或造成威脅，受教育權(quán)就失去

了應(yīng)有的平衡，雙方的博弈導(dǎo)致矛盾進(jìn)一步凸顯。

第二，神權(quán)對(duì)政權(quán)、人權(quán)的制衡。民族地區(qū)崇拜

神圣、信仰神權(quán)，打破了政治權(quán)力對(duì)受教育權(quán)的壟

斷。考察世界上的三大宗教，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是對(duì)上

帝的敬仰，對(duì)釋迦摩尼的崇拜，還是對(duì)安拉的虔誠(chéng)，

都具有共同的宗教特點(diǎn)，就是以一個(gè)理想中的人物

作為現(xiàn)實(shí)中人們行為的榜樣和楷模，并效而仿之，從

而促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的和諧與發(fā)展。通過(guò)宗教教育，少

數(shù)民族受教育者更能獲得家族、社會(huì)對(duì)自我身份和

地位的認(rèn)同。代表國(guó)家政治權(quán)力的學(xué)校教育卻要褪

色和讓位于代表神權(quán)的宗教教育。所以，造成傣族

和尚生在世俗學(xué)校自由散漫、課堂上無(wú)紀(jì)律而對(duì)寺

廟僧侶言聽(tīng)計(jì)從的現(xiàn)象。這是神權(quán)意志作用于人身

上的不同表現(xiàn)形式，作為權(quán)利主體的個(gè)人，個(gè)性自

由全面發(fā)展的價(jià)值追求受到了神權(quán)的束縛和制約。

3.民族教育相關(guān)法律的價(jià)值合理性分析

法價(jià)值是法律的內(nèi)在機(jī)制在實(shí)踐中對(duì)人的法

律需要的某種合適、接受或一致的程度。實(shí)現(xiàn)法價(jià)

值的途徑，只能是人的法律實(shí)踐，實(shí)踐使人的需要

與法律相結(jié)合，完成法律主體化、主體法律化的過(guò)

程。我國(guó)民族地區(qū)教育法治的實(shí)現(xiàn)必須首先找到

自己的合法性基礎(chǔ)，即合理的價(jià)值基礎(chǔ)。

第一，民族教育相關(guān)法律中抽象人性論體現(xiàn)。

現(xiàn)行的民族教育法規(guī)無(wú)論是中央還是地方制定的，

都是參照《憲法》、《教育法》、《民族區(qū)域自治法》等

法律法規(guī)中有關(guān)民族教育的規(guī)定，本著與這些法律

法規(guī)基本精神相一致的原則制定出來(lái)的。其存在一

個(gè)幾乎共同的問(wèn)題：脫離實(shí)際、立法技術(shù)落后、照搬

普通立法、沒(méi)有很好地體現(xiàn)民族教育法規(guī)所應(yīng)有的

特殊性，在指導(dǎo)民族教育實(shí)踐過(guò)程中針對(duì)性不強(qiáng)。

把當(dāng)前的少數(shù)民族身份看成是靜止的、固定的人

群，看不到它的復(fù)雜性、流動(dòng)性和變化性，也就無(wú)法

正確把握民族教育的發(fā)展取向。由于忽視社會(huì)歷史

條件對(duì)受教育者和民族教育的制約性，必然抽象、

孤立地去分析受教育者，錯(cuò)誤地估計(jì)和判斷我國(guó)少

數(shù)民族受教育者個(gè)人全面發(fā)展教育的歷史和現(xiàn)狀。

第二，民族教育相關(guān)法律價(jià)值取向只關(guān)注民族

地區(qū)的自為發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，民族教育理論和相關(guān)

法規(guī)政策中，普遍存在一種觀點(diǎn)，民族教育的對(duì)象

是少數(shù)民族成員，民族教育應(yīng)該為民族地區(qū)服務(wù)，

并以少數(shù)民族身份作為民族教育取向的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

顯然，這種以少數(shù)民族身份屬性來(lái)確立和構(gòu)建民族

教育價(jià)值取向的思維方式是靜態(tài)的、簡(jiǎn)單的、線性

的，它忽略了當(dāng)前全球一體化和我國(guó)多元文化社會(huì)

進(jìn)程對(duì)少數(shù)民族身份結(jié)構(gòu)的影響。由于我們長(zhǎng)期以

來(lái)過(guò)于強(qiáng)調(diào)民族教育為民族地區(qū)服務(wù)，這種以民族

地區(qū)和內(nèi)地分野的兩極模式來(lái)設(shè)計(jì)、規(guī)劃和管理民

族教育發(fā)展，缺乏對(duì)民族地區(qū)和內(nèi)地關(guān)系的準(zhǔn)確把

握和統(tǒng)一規(guī)劃的思想，加速了民族地區(qū)和內(nèi)地教育

發(fā)展上的“馬太效應(yīng)”。我們說(shuō)民族教育具有雙重屬

性，既要為民族地區(qū)服務(wù)，又要為國(guó)家發(fā)展服務(wù)，否

則就背離了民族教育的本意。

三、民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育法律

關(guān)系重構(gòu)

法律規(guī)章具有兩個(gè)特征，一是法律規(guī)章的目的

是確定行為的規(guī)則；二是法律規(guī)章必須因時(shí)、因地、

因人制宜。這只能在教育法規(guī)體系的橫向、縱向乃

至斜向結(jié)構(gòu)之間保持適當(dāng)張力（tension）來(lái)實(shí)現(xiàn)。概

括起來(lái)，這種適當(dāng)?shù)膹埩?yīng)當(dāng)有三種意蘊(yùn)：一是聯(lián)

系但不割裂；二是互補(bǔ)而不排斥；三是微妙的平衡。

基于這種構(gòu)思和出發(fā)點(diǎn)，考慮到民族教育的具體文

化生態(tài)，以及我國(guó)教育政策法規(guī)的整體環(huán)境，對(duì)民

族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育法律關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)。

1.民族教育相關(guān)立法指導(dǎo)原則

第一，以人為本。民族教育必須遵循“以人為

本”，這兒的人不是抽象化的人，而是作為民族地區(qū)

自己特定社會(huì)歷史環(huán)境中的受教育者，尊重他們的

特殊發(fā)展需要，關(guān)注學(xué)生的全面?zhèn)€性化的自在發(fā)

展，保障受教育者的學(xué)習(xí)自由權(quán)、個(gè)性發(fā)展權(quán)、全面

發(fā)展權(quán)等。

第二，可選擇性?？蛇x擇性原則包括教育制度

可選擇特征和受教育者選擇權(quán)利兩個(gè)方面。教育制

度可選擇特征包括在選修課制度、教育管理制度、

各類教育銜接等都可以根據(jù)民族地區(qū)特點(diǎn)進(jìn)行選

擇。受教育者選擇權(quán)利包括選擇學(xué)校、課程、教學(xué)內(nèi)

容、學(xué)習(xí)方式等。由于民族地區(qū)文化的差異性，其文

化特征又與其宗教信仰、傳統(tǒng)生活息息相關(guān)，為這

類兒童提供多樣的基于其自主權(quán)利的教育選擇應(yīng)

成為基本法律政策原則。

第三，多樣性。教育政策法規(guī)的制定都必須遵

循正義性原則，在制定民族地區(qū)教育法規(guī)政策時(shí)，

不僅需要堅(jiān)持平等原則，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)遵循民族多元

文化差異特質(zhì)的差別原則，充分考慮民族文化差異

性，差別對(duì)待，為學(xué)生提供不同的教育機(jī)會(huì)。

2.權(quán)力重構(gòu)

在同一主體受教育權(quán)不同范式共同作用產(chǎn)生

矛盾沖突背景下，需要對(duì)權(quán)力關(guān)系進(jìn)行厘清與重

構(gòu)。在神權(quán)、政權(quán)與人權(quán)的博弈中，實(shí)現(xiàn)對(duì)神權(quán)、政

權(quán)的制約以達(dá)成三者的平衡。

一是嚴(yán)格限制受教育權(quán)宗教化。堅(jiān)持教育與宗

教相分離，應(yīng)當(dāng)通過(guò)嚴(yán)厲的政策和法律措施對(duì)其進(jìn)

行限制，防止宗教對(duì)于教育的消極作用。但對(duì)少數(shù)

民族的積極宗教文化，也應(yīng)持尊重態(tài)度，在宗教教

育中還有些合理的成分，可以把它們提煉出來(lái)，進(jìn)

行宗教世俗化、生活化和現(xiàn)代化的改革，使宗教教

育更好地發(fā)揮為人服務(wù)的功能。

二是改造受教育權(quán)國(guó)家化。改變受教育權(quán)國(guó)家

化的教育制度、內(nèi)容和目的，提高少數(shù)民族受教育

者的教育自由度和教育質(zhì)量。優(yōu)化少數(shù)民族地區(qū)教

育資源，進(jìn)一步加大民族地區(qū)課程改革力度，以適

應(yīng)少數(shù)民族受教育者發(fā)展需要。

三是堅(jiān)持受教育權(quán)個(gè)性化。受教育權(quán)個(gè)性化是

指受教育者個(gè)性自由地、全面地發(fā)展，是把受教育

者全面發(fā)展的價(jià)值追求作為唯一目的。少數(shù)民族受

教育者的全面發(fā)展，必須要置于其特殊的社會(huì)生活

之中，從具體現(xiàn)實(shí)社會(huì)的受教育者出發(fā)，真正凸顯

人的價(jià)值。

3.民族教育法律價(jià)值合理性選擇：堅(jiān)持以民族

地區(qū)和全國(guó)化為共時(shí)取向

“真正的多元文化教育應(yīng)當(dāng)既能滿足全球和國(guó)

家一體化的迫切需要，又能滿足農(nóng)村或城市具有自

己文化特定社區(qū)的特殊需要?！痹诙嘣幕榫?/p>

下，教育的真正權(quán)力來(lái)自于文化賦予，而非法律或

其他。約翰·羅爾斯（J0hnRawls）早就說(shuō)過(guò)：“任何定

義的價(jià)值都依賴于它產(chǎn)生的理論是否健全，僅憑自

身，一個(gè)定義是不可能解決任何基本問(wèn)題的?！?/p>

實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)和內(nèi)地教育在發(fā)展方向和價(jià)值

目標(biāo)上的融合，逐步消除兩者在發(fā)展過(guò)程中的分離

和不均衡狀態(tài)，打破民族地區(qū)和內(nèi)地的二元分割對(duì)

立現(xiàn)狀，最終實(shí)現(xiàn)二者的一體化。鑒于此，民族教育

法規(guī)政策應(yīng)以民族地區(qū)和全國(guó)化為取向，實(shí)現(xiàn)人的

現(xiàn)代化過(guò)程。