宋麗君

摘 要：個體是語言學習中的首要因素，這就使得對個體差異的研究意義深遠。筆者通過列舉學習者的語言資質(zhì)，年齡，動機，性格等個體差異的要素來論證其對二語習得過程及結(jié)果的影響。同時探討了各因素間的關(guān)系，以尋找學習二語的最有效方法。

關(guān)鍵詞：個體差異；二語習得；英語學習；要素；相互影響

眾所周知，學習者在二語學習過程中存在差異性。這些差異從何而來？個體差異對學習結(jié)果又有著怎樣的影響？近年來，為尋求這些答案，語言研究者不斷展開基于學習者個體為中心的研究。

一、影響二語習得的客觀個體因素

（一）語言資質(zhì)。傳統(tǒng)意義上，智商被定義為學習新技能的能力，適應(yīng)不同環(huán)境的能力和抽象思考能力。然而高智商的人是否為優(yōu)秀的語言學習者一直存在著爭議?！癐n the case of language

aptitude the capability involves a special propensity for learning an

L2” （Ellis， 1994：494）.在語言學習過程中有一種區(qū)別與智商的天賦，它是不同于學習和理解能力的某種語言敏感度。很多研究者曾嘗試定義或歸類語言資質(zhì)，其中卡羅爾在1965年提出關(guān)于語言資質(zhì)的四要素理論：Phonemic coding ability語音編碼能力；

Associative memory聯(lián)想記憶能力；Grammatical sensitivity語法敏感度；Inductive language learning ability歸納概括能力。這種觀點認為學習者在語言學習過程中一些細小的方面都會存在差異，即使是同樣語言資質(zhì)的學習者也可能在其它方面會有所不同。

（二）年齡。不同年齡的學習者往往也呈現(xiàn)出不同的學習方式和特點。很多學者認為開始學習二語的年齡越早，學習會越快速和有效。關(guān)于兒童比成人語言習得快而且成功的重要論斷是臨界期假說（Critical Period Hypothesis），是Lenneberg在1967年提出的。是指語言習得可能存在一個最佳年齡階段，在此年齡段內(nèi)，語言習得最為容易，成功的概率比較大；一旦超出此年齡段，語言的習得能力將會退化或減弱。此論斷一經(jīng)提出，語言學界紛紛發(fā)表對此論斷的看法。至今對于是否存在臨界期仍然頗有爭議。無論如何，可以肯定的是，年齡的差異帶來了個體之間的不同的學習策略和學習成果。

二、影響二語習得的主觀個體因素

（一）心理狀態(tài)。心理狀態(tài)是影響語言學習的內(nèi)因。學習者對學習本省和對語言的感覺，學習者認為自己學習語言的原因，所有這些都關(guān)乎心理。要么增進要么限制語言學習。

（1）情感狀態(tài)。情感狀態(tài)是指學習者的情感和感覺。如果一個第二語言學習者對學習任務(wù)有積極態(tài)度，他的學習可能會從中受益。反之對學習可能有強大的內(nèi)部障礙。以中國英語學習者為例，學習者存在一些常見的消極情感狀態(tài)。第一個是焦慮，可能來自于母語與二語之間的巨大差異。與之伴隨的是不安，自我懷疑，恐懼或擔心；第二是把二語作為一種負擔。對中國學生來說，英語考試的結(jié)果將直接影響學習者的心理狀態(tài)。那些不能得到高分的學生或不能通過考試的學生會逐漸對英語學習感到疲憊。對于課堂學習者而言，對老師的態(tài)度也是很重要的。老師對待學生的公平性具有重要的影響，不公平會給學生帶來驕傲，自卑，憤怒和其他各種不同的情感狀態(tài)。與此同時，對老師諸如外表，儀態(tài)，個性的個人情感也會存在。（2）動機。在二語學習中動機被定義為學習者學習目標語言的取向（克魯克斯和施密特，1991）。動機是一個經(jīng)常被提到的術(shù)語，就像一艘船的帆，它決定了學習的方向。動機通常分為兩種：綜合性動機和工具性動機。前是指因為對目標語言或文化感興趣而學習；而后者僅僅是將語言作為一種工具而學。前者是學習者希望將自己融入第二語言的文化，成為二語社會的一部分。然而，后者是為了獲得某種語言作為一種工具性目標：進一步發(fā)展職業(yè)生涯，閱讀技術(shù)資料，翻譯，等等。動機可以影響語言學習的速度和效率。積極的動機不僅能有效地發(fā)掘潛能，也有利于學習策略選擇。中國的英語學習者李陽就是一個很好的例子，為了CET考試的初始動機，他制定了嚴格的學習計劃，甚至為自己創(chuàng)立了新的學習策略-瘋狂英語，這一策略后來在中國英語學習者中變得非常受歡迎。

（二）學習策略。為了促進語言習得，學習者將嘗試采用各種策略?！安呗允侵赣脕韺W習外語的一般方法和具體行動或技術(shù)”（埃利斯，1994：532）。牛津（1989）指出，學習策略是學習者使用的行為或行動，目的的為了使語言學習更成功，自主和愉快。O

'Mally和Chamot分類學習策略分為三種類型：認知策略、元認知策略和社交策略。第一個指的是對學習材料的直接分析和轉(zhuǎn)換。老師們通常會在課堂上使用這種策略。第二種是與情感狀態(tài)或動機相關(guān)，需要規(guī)劃、監(jiān)測和評估。這種策略可以通過鼓勵和刺激學習者來提高學習。社會策略意味著學習者應(yīng)該與其他學習者或母語者互動來克服問題。這三種策略對不同的年齡段有不同的影響。對于大多數(shù)兒童學習者來說，他們并沒有很強的認知能力去分析和轉(zhuǎn)換，所以第一個策略在成年人中往往比兒童更有效，而元認知策略更有利于年輕人，證據(jù)表明，對小學和中學生而言，那些有學習計劃或嚴格的老師們總是比其他老師獲得更好的成就。然而，社交策略則對所有學習者有效。與其他學習者合作可以幫助學習者找到他/她的優(yōu)勢和劣勢，此外，交流時的信息重復(fù)更容易使人記憶深刻。

（三）性格。學者把性格分成兩種：外向和內(nèi)向。許多人認為外向?qū)W習者比內(nèi)向的學習者更有優(yōu)勢，因為外向?qū)W習者能更多地與他人溝通與練習，這就是所謂的“基本的人際溝通技能

（BICS）”（埃利斯，1994：520）。然而一些研究表明，外向?qū)W習者也有自己的不足，例如，雖然外向?qū)W生可以對新情況迅速做出反應(yīng)，與此同時，他們也很容易忘記和混合信息。內(nèi)向的學習者有更多的空間分析和記憶被稱為“認知學術(shù)語言能力”（埃利斯，1994：520）。他們可能會花更多的時間去閱讀，寫作，和背誦，所以內(nèi)向?qū)W習者總是在語法、寫作、詞匯，等方面做得更好。所以我們不能說外向或內(nèi)向的學習者是更好的學習者，兩者各有長處和弱點。

三、各因素間的相互關(guān)系

個體差異不僅可以單獨影響外語學習，個差異因素之間也相互作用。例如，不同語言資質(zhì)的學習者可能采用不同的適合他們的學習策略。年齡也可以影響動機和學習策略。年幼的孩子會較多使用特定的任務(wù)方式策略，比如詞匯背誦，而年齡較大的兒童和成年人由于自身的靈活性則使用廣義策略。少兒的策略往往是簡單的，而年紀較大的學習者更復(fù)雜化。這與情緒狀態(tài)和動機之間存在一定的聯(lián)系：積極的情感狀態(tài)可以加強學習者的動機，另一方面，消極的情緒狀態(tài)會破壞動力的刺激功能。相反，動機可以帶來自信、冒險等積極的情感狀態(tài)。根據(jù)性格和情感狀態(tài)的差異學習者應(yīng)選擇不同的學習策略：外向?qū)W習者更傾向于使用社交策略，需要勇氣和溝通的技巧，而內(nèi)向?qū)W習者可能更喜歡認知策略。

結(jié)語：個體差異在二語學習中起著重要的作用。對于學習者而言，了解個體因素對二語習得的影響，能夠在一定程度上避免盲從，探索有利于自身的學習方式；而對于教師而言，對個體差異的學習和了解有助于更好地制定和實施教學計劃和方法。總之，提高二語學習效果是個體差異研究的最終目的。

參考文獻：

[1] Altman， H. and C. Vaughan James. Foreign Language Teaching： Meeting Individual Needs. Oxford： Pergamon， 1980.

[2] 王志茹. 論個體差異對外語習得的影響[J]. 湖北民族學院學報， 2002（3）：113-116.