阿克塞爾·霍耐特的承認(rèn)理論在社會(huì)批判理論領(lǐng)域占有重要地位，霍耐特劃分出愛、權(quán)利保證和個(gè)性尊重三種承認(rèn)形式來對應(yīng)家庭、社會(huì)和共同體三種不同的生活領(lǐng)域以發(fā)展出個(gè)體自尊、自信、自重的人格品質(zhì)。將承認(rèn)理論引入教育場域后，挖掘教育承認(rèn)的三種形式——教育愛、權(quán)利承認(rèn)和個(gè)性尊重的內(nèi)在意蘊(yùn)并分析教育承認(rèn)的具體實(shí)施路徑，既拓展了承認(rèn)理論的外延，也為我們剖析當(dāng)今教育問題提供了新的視角。

阿克塞爾·霍耐特 承認(rèn)理論 教育承認(rèn)

阿克塞爾·霍耐特是德國著名哲學(xué)家、社會(huì)理論家，在當(dāng)代社會(huì)哲學(xué)和政治哲學(xué)領(lǐng)域有著廣泛的影響。作為法蘭克福學(xué)派第三代核心人物，霍耐特通過對傳統(tǒng)批判理論的批判與反思，認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)的社會(huì)批判理論從根本上缺乏批判性診斷工具來完全解釋現(xiàn)代社會(huì)病理學(xué)現(xiàn)象?；裟吞貜?qiáng)調(diào)規(guī)范性與經(jīng)驗(yàn)性相結(jié)合，提出“承認(rèn)理論”以突破傳統(tǒng)批判理論的局限性，代表著法蘭克福學(xué)派批判理論的新趨勢與新進(jìn)展。承認(rèn)理論闡釋了情感關(guān)懷、法律承認(rèn)與社會(huì)重視三種主體間的承認(rèn)形式，這種三分法是源于對個(gè)人認(rèn)同形成的歷史性條件的反思：霍耐特認(rèn)為“愛、法律與團(tuán)結(jié)三種形式構(gòu)成了人類主體發(fā)展出肯定的自我觀念的條件，它們相繼提供了基本的自信、自尊與自重”。[1]

一、霍耐特承認(rèn)理論的建構(gòu)

霍耐特把愛的關(guān)系理解為一種本源關(guān)系，是在少數(shù)人之間存在的，諸如父母子女關(guān)系、情侶關(guān)系等模式的情感依賴關(guān)系?；裟吞卣J(rèn)為“在愛的關(guān)系中，未開化的自然的自我得到了承認(rèn)”。[2]兒童從出生伊始，是與母親處于“共生階段”，隨著母親擴(kuò)大社交范圍，兒童與母親開始逐漸解除這種“共生關(guān)系”，嬰兒開始有了區(qū)分自我與壞境的認(rèn)知能力，隨著母親越來越多的“不在場”，嬰兒不斷反抗，正是這種反抗行為使嬰兒認(rèn)識(shí)到母親的存在，承認(rèn)母親的存在，并發(fā)展出獨(dú)立自主的經(jīng)驗(yàn)；如果母親的關(guān)愛能夠持久存在，不會(huì)因?yàn)閶雰旱摹按驌魣?bào)復(fù)”而撤回關(guān)愛，嬰兒就在母親持久關(guān)愛的保護(hù)下產(chǎn)生被滿足的基本信賴感，有了這種信賴感，主體能夠持久地信賴他人，產(chǎn)生自信的積極態(tài)度。在愛的關(guān)系中，互動(dòng)雙方既不是完全一體化又不是互相獨(dú)立，雙方都意識(shí)到彼此相互需要、相互依賴從而使自身的存在得到承認(rèn)與肯定，進(jìn)而允許個(gè)體發(fā)展能夠應(yīng)對社會(huì)生活的基本自信。

由于對他者的肯定情感不是一種無意識(shí)的行為，所以愛的關(guān)系不能跨越所有的社會(huì)生活領(lǐng)域。當(dāng)人有了獨(dú)立性，開始逐步步入社會(huì)之后就要面對法律關(guān)系。如果說愛的關(guān)系給予個(gè)體以自信，那么法律關(guān)系就給予個(gè)體以自尊?；裟吞厮P(guān)注的法律關(guān)系是一切個(gè)人在法律面前是自由的、平等的，不存在任何特權(quán)與例外。個(gè)人在這種法律關(guān)系中平等地?fù)碛腥藱?quán)、政治參與權(quán)以及公平獲得社會(huì)財(cái)富等等。在這種法律規(guī)范下建立起來的社會(huì)秩序，使個(gè)人感受到他被尊敬為擁有同其他社會(huì)成員相同權(quán)利的個(gè)體，在以他人為參照的過程中感受到自己所擁有的社會(huì)資格與權(quán)利，從而獲得自我尊重感。

“法律承認(rèn)”是承認(rèn)人之為人的普遍性意義，而社會(huì)重視重點(diǎn)是在于衡量個(gè)體的價(jià)值。主體之間之所以會(huì)產(chǎn)生重視預(yù)設(shè)了一個(gè)范圍：只有擁有相同的價(jià)值取向與價(jià)值目標(biāo)，個(gè)體的作為才會(huì)對對方產(chǎn)生意義，引起相互間的重視。這樣就形成了一個(gè)價(jià)值共同體領(lǐng)域：在這個(gè)價(jià)值共同體中，每個(gè)人都能夠擁有充分展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，個(gè)體的所作所為都會(huì)對集體的利益產(chǎn)生貢獻(xiàn)，個(gè)人因自身能力特質(zhì)而獲得的成就都能夠在這個(gè)共同體中被承認(rèn)。這無疑會(huì)使個(gè)體獲得集體的歸屬感、榮譽(yù)感與自豪感，從而使整個(gè)共同體成員產(chǎn)生一種共同完成社會(huì)目標(biāo)的團(tuán)結(jié)狀態(tài)，個(gè)體更能因此而獲得一種“自豪”的自我實(shí)踐關(guān)系。

二、教育承認(rèn)的內(nèi)涵解讀

教育是主體間的交往互動(dòng)行為，“教育是在交往中進(jìn)行并實(shí)現(xiàn)的，各種學(xué)習(xí)（道德學(xué)習(xí)、知識(shí)學(xué)習(xí)等）都是在教育者與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間的交往中進(jìn)行和收獲的，這就是教育的對話性”。[3]這種教育互動(dòng)關(guān)系的本質(zhì)內(nèi)容是尋求承認(rèn)。對于承認(rèn)的渴求不僅是人的自然需求和本能傾向，并且在教育關(guān)系中，個(gè)體是通過獲得重要他人的接納和承認(rèn)，才能發(fā)展出合乎規(guī)范的個(gè)人品格和能力進(jìn)而獲得獨(dú)特而完整的自我意識(shí)。將承認(rèn)理論引入教育場域，不僅因?yàn)槌姓J(rèn)是教育的本質(zhì)特征，更是因?yàn)榛裟吞厮鶆澐值膶?yīng)不同生活領(lǐng)域的三種承認(rèn)形式在教育中的共同存在。正如金生鈜教授所說：“教育承認(rèn)是把愛、權(quán)利的尊重和社會(huì)重視連成一體的社會(huì)互動(dòng)、交往形式。教育中，每一種承認(rèn)都存在?！盵3]

1.教育愛

在霍耐特承認(rèn)理論所提出的愛的承認(rèn)中，父母的情感關(guān)懷一方面讓個(gè)體體會(huì)到自己與他人都是獨(dú)立的存在以產(chǎn)生自主意識(shí)，另一方面給予個(gè)體對環(huán)境的信賴感以發(fā)展出應(yīng)對環(huán)境的基本自信。在教育場域里，這種愛的承認(rèn)同樣被需要，其構(gòu)建主要在于教師與學(xué)生之間的情感關(guān)懷。這種情感關(guān)懷并不止于對身體的關(guān)懷，更是教師與學(xué)生兩個(gè)教育主體間對“向善品質(zhì)”的挖掘，是一種互相接納與價(jià)值共享的態(tài)度。教育愛的實(shí)現(xiàn)是建立在個(gè)體之間的“對話”和“接納”的基礎(chǔ)之上的，通過平等的對話，教育場域中的個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我的敞開，完成情感的依附；通過主體間的接納，個(gè)體得到“被承認(rèn)”的自信感。相對于家庭領(lǐng)域內(nèi)愛的承認(rèn)給予個(gè)體基本的安全感和信任感，教育愛主要注重培養(yǎng)起學(xué)生對教育場域的信賴感以更好地實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值牽引作用。教育自發(fā)源之日起，就承擔(dān)著助人“成人”的重要職責(zé)。“成人”與“成才”之差別在于“德”，德才兼?zhèn)浞綖椤俺扇恕?，因此對于技術(shù)知識(shí)的灌輸只是教育的一個(gè)方面，學(xué)生美好德行的養(yǎng)成更為重要。教育愛通過師生間的互相接納和價(jià)值共享來培育向善品質(zhì)的意蘊(yùn)，正是對教育基本旨?xì)w的呼應(yīng)。

2.教育權(quán)利承認(rèn)

如果說教育愛是教育承認(rèn)的基礎(chǔ)，那么權(quán)利承認(rèn)就是教育承認(rèn)的保障。個(gè)體要在社會(huì)上立足，需要通過法律承認(rèn)確立基本的權(quán)利和義務(wù)以保障個(gè)體平等的自尊感。在教育場域中同樣如此，由于“愛”的非理性本質(zhì)，理性原則的規(guī)訓(xùn)作用就顯得必不可少，權(quán)利承認(rèn)正是通過對教育場域中各個(gè)主體權(quán)利的保障來實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生乃至學(xué)生與學(xué)生的主體間的平等性，避免教育向強(qiáng)制馴化的方向發(fā)展。同時(shí)，教育場域中的權(quán)利承認(rèn)蘊(yùn)含兩個(gè)層面的內(nèi)涵：首先從學(xué)生角度出發(fā)，只有學(xué)生的教育權(quán)利被承認(rèn)、被保障，學(xué)生才能意識(shí)到自我與他人之間在地位上的平等性，才會(huì)把自己看作教育共同體的一員而融入進(jìn)來；其次，教育承認(rèn)提供給主體間平等的權(quán)利保障也內(nèi)在地指向主體需履行權(quán)利所附帶的道德義務(wù)：學(xué)生在維護(hù)自身權(quán)利的同時(shí)必須承認(rèn)并尊重他人所擁有的權(quán)利，能夠共同履行教育場域中相應(yīng)的行為規(guī)范并在教育場域中完成自我發(fā)展的任務(wù)。

3.個(gè)性尊重教育

教育平等是現(xiàn)代教育的基本價(jià)值，同時(shí)也是教育的重要職能。通過權(quán)利承認(rèn)可以保障主體間擁有平等的地位和尊重，但若想真正踐行教育平等，僅有此是不夠的。因?yàn)椤敖逃降纫环矫嬉笏腥说慕逃龣?quán)利得到平等的保護(hù)，另一方面人類的普遍差異性要求不同人獲得不同的教育機(jī)會(huì)或教育資源”。[4]平等的地位或許可以保證，但作為教育主體的學(xué)生之間卻存在著千差萬別的不同。此外，學(xué)生對自我存在價(jià)值感的體驗(yàn)僅靠與他人共有的平等權(quán)益無法達(dá)成，只有通過展現(xiàn)自身獨(dú)特性從而與他人相區(qū)別，自我價(jià)值感與自我重視感才能凸顯出來。這也是教育承認(rèn)中第三種承認(rèn)形式——個(gè)性尊重的直接目的。

霍耐特承認(rèn)理論通過社會(huì)重視提供給共同體成員充分發(fā)展自我的機(jī)會(huì)，以承認(rèn)個(gè)體能力價(jià)值來賦予其集體歸屬感、榮譽(yù)感和自豪感。轉(zhuǎn)換到教育場域中，教育承認(rèn)通過對學(xué)生個(gè)性的尊重和承認(rèn)，給予學(xué)生獨(dú)特的能力、品質(zhì)發(fā)展的空間和自信。這種承認(rèn)對于學(xué)生是非常重要的，若秉持固化單一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一方面，學(xué)生的才能被桎梏，被阻隔在標(biāo)準(zhǔn)之外的學(xué)生因無法得到相應(yīng)的認(rèn)可和承認(rèn)影響到自重的人格發(fā)展；另一方面，這種狀態(tài)下的教育是沒有活力的，終將走向僵化。

三、教育承認(rèn)的實(shí)施路徑

當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化的考試成為衡量知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，模式化的灌輸成為教育的固有形式，學(xué)生逐漸變得面目模糊，失去自我。長此以往，學(xué)校教育終將喪失叩問人性本真的價(jià)值使命，淪為一個(gè)社會(huì)機(jī)器的生產(chǎn)力輸送地。而提出教育承認(rèn)理念的現(xiàn)實(shí)意義也正在于此，教育承認(rèn)不僅意味著更密切、有效的價(jià)值引導(dǎo)方式，更平等、正義的受教育環(huán)境，更旨在通過肯定鼓勵(lì)學(xué)生面對和接納真實(shí)自我，挖掘獨(dú)特個(gè)性，才能避免學(xué)生成為灌輸教育流水線下面統(tǒng)一又模糊的“商品”。

1.教育愛的運(yùn)用：對灌輸教育的超越

教育愛的重點(diǎn)在于營造師生間一種“共生與分離”的狀態(tài)，換言之就是學(xué)生在汲取知識(shí)的時(shí)候既離不開教師的悉心引導(dǎo)，又能夠做到脫離教師進(jìn)行獨(dú)立思考。當(dāng)前，雖然我國教育界一直大力提倡“素質(zhì)教育”，但實(shí)際上“無論我們對自主教導(dǎo)、學(xué)習(xí)的理論研究的有多么深入，教育現(xiàn)實(shí)中的主導(dǎo)方法仍然是灌輸教學(xué)”。[5]灌輸教學(xué)的弊端已被學(xué)界批駁過無數(shù)次，諸如教育缺乏人性化，人成了知識(shí)的接收器，抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造力和獨(dú)立思考能力等等。但為何雖“屢禁”卻依然不止？其根本原因在于“灌輸”作為一種向?qū)W生傳導(dǎo)知識(shí)的方式已成為當(dāng)代教育的結(jié)構(gòu)性因素，若去掉這一環(huán)節(jié)，學(xué)校的正常運(yùn)作必然受到干擾。通過教育愛實(shí)現(xiàn)教育方式“導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)換并不是對灌輸教育的推翻，而是實(shí)現(xiàn)對灌輸教育的超越。教育愛旨在師生主體間平等關(guān)系的建立，注重師生間互相接納和價(jià)值共享。在價(jià)值共享的過程中，教師通過向?qū)W生展示自身的學(xué)識(shí)素養(yǎng)來達(dá)到知識(shí)傳輸?shù)哪康?，而學(xué)生通過向教師展示自己的切實(shí)體悟、進(jìn)行情感溝通以達(dá)成緊密又寬容的教育關(guān)系，從而建立起學(xué)生對學(xué)校教育的認(rèn)同感，更好地實(shí)現(xiàn)教育對學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)。這種引導(dǎo)教育模式既能消化灌輸教育知識(shí)導(dǎo)入的職能，也能規(guī)避灌輸教育專制和服從的內(nèi)在邏輯。

2.教育權(quán)利的保證：切實(shí)踐行教育平等

如前所述，對教育權(quán)利的保證是教育承認(rèn)理念中的規(guī)范性因素。實(shí)際上，做到對學(xué)生教育權(quán)利的保證并不容易。我們的教育中存在太多對學(xué)生平等權(quán)利的侵害和剝奪，例如“歧視性的對待不同受教育群體、層層設(shè)置的重點(diǎn)學(xué)校制度、對學(xué)生嚴(yán)厲的監(jiān)督和懲罰等”。[6]教育承認(rèn)中對權(quán)利保證的實(shí)現(xiàn)首先進(jìn)行教育場域主體的意識(shí)革新，營造教育場域中無論教師還是學(xué)生抑或行政人員都在教育共同體中處于平等地位的意識(shí)，這種平等同時(shí)也要求每個(gè)個(gè)體都有在維護(hù)自身權(quán)利的同時(shí)尊重他人權(quán)利不受侵害的責(zé)任和義務(wù)；其次，應(yīng)全力保證教育活動(dòng)中的機(jī)會(huì)均等，對于教育過程中教育資源的分配或者教育處罰的實(shí)施都應(yīng)專設(shè)相關(guān)部門進(jìn)行監(jiān)管，以盡量減少教育活動(dòng)中出現(xiàn)不合理的權(quán)利剝奪行為。此外，教育先天地具有把學(xué)生進(jìn)行資質(zhì)劃分的能力，若對于先天能力有差異的學(xué)生給予同等的教育只會(huì)擴(kuò)大教育的不平等現(xiàn)象，實(shí)際上在教育現(xiàn)實(shí)中，教育資源甚至更傾向?qū)δ切┰诮逃Y(jié)構(gòu)中處于優(yōu)勢地位的學(xué)生傾斜。面對這種情況，我們的教育應(yīng)有選擇地對處于相對弱勢地位的學(xué)生進(jìn)行“補(bǔ)償教育”，切實(shí)保證教育公平。

3.教育評價(jià)體系的更迭：從標(biāo)準(zhǔn)化走向差異化

弗洛姆認(rèn)為：“我們現(xiàn)在的教育目的，主要在于造就于社會(huì)及其有用的公民，而不是針對學(xué)生人性的發(fā)展。”[7]秉持此種目的的教育是以對學(xué)生興趣、需求、情感和意志的拋棄為代價(jià)的，這種教育是對人性的遮蔽。教育承認(rèn)的第三種形式是對學(xué)生個(gè)性的尊重，值得強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生個(gè)性的尊重并不代表對知識(shí)的忽略。對學(xué)生的個(gè)性承認(rèn)在于修正唯知識(shí)教育，“使學(xué)生在習(xí)得知識(shí)的同時(shí)，也能覺解到人之為人的一種意義存在”。[8]對學(xué)生個(gè)性的承認(rèn)要通過教育評價(jià)體系的更迭來實(shí)現(xiàn)，對標(biāo)準(zhǔn)化考試成績的非理性推崇粗暴地把學(xué)生劃分為不同等級，缺少對學(xué)生真實(shí)自我的關(guān)懷和審視。差異化的評價(jià)體系是對不同層次學(xué)生的分類別承認(rèn)，誠然，我們需要標(biāo)準(zhǔn)化的考試來把握學(xué)生對于知識(shí)的掌握度，但我們更需要差異化的評價(jià)體系來發(fā)掘?qū)W生多方面的潛能，只有在差異化的評價(jià)體系當(dāng)中，每個(gè)學(xué)生所擁有的特質(zhì)及其特質(zhì)對整體的貢獻(xiàn)才能得到承認(rèn)，進(jìn)而由此建立起學(xué)生獨(dú)特的價(jià)值體驗(yàn)。

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參考文獻(xiàn)

[1] A·Honneth，N·Fraser.Redistribution or recognition？：a political-philosophical exchange.Verso，2003.

[2] 阿克塞爾·霍耐特.為承認(rèn)而斗爭.胡繼華，譯.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005.

[3] 金生鈜.承認(rèn)的形式以及教育意義.教育研究，2007（9）.

[4] 黃學(xué)軍，勞凱聲.有選擇的教育平等：概念詮釋與實(shí)踐路徑.現(xiàn)代大學(xué)教育，2013（2）.

[5] 高德勝.我們都是自己的陌生人——兼論教育與人的放逐和“歸家”.高等教育研究，2013（2）.

[6] 金生鈜.什么是正義而又正派的教育——我國教育改革的癥結(jié).教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006（3）.

[7] 艾里?！じヂ迥?健全的社會(huì).劉林海，譯.北京：國際文化出版公司，2003.

[8] 楊旸.知識(shí)的怯魅和人的回歸——對中國當(dāng)代知識(shí)教育的考察和反思.中國社會(huì)科學(xué)出版社，2013.

[作者：呂夢醒（1989-），女，湖北襄陽人，南京理工大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院在讀博士。]

【責(zé)任編輯 張進(jìn)峰】