隨著農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑由“外推式”向“內(nèi)源式”轉(zhuǎn)變，人們把研究的視角從注重農(nóng)村教師發(fā)展的支持性因素漸變?yōu)殛P(guān)注教師自身能力的提升。學(xué)習(xí)是個體能力質(zhì)變的核心要素。本文以自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論為視角，結(jié)合當(dāng)前農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的困境——缺乏自我導(dǎo)向性、缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)背景知識、缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)資源、缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)環(huán)境，從物質(zhì)層面、制度層面、文化層面三個向度分別提出了解決策略。

農(nóng)村教師 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)

一、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：內(nèi)涵與特點(diǎn)

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self-directed learning，SDL）的研究可以追溯至20世紀(jì)60年代霍爾對22名成人學(xué)習(xí)者的研究，在此基礎(chǔ)上他將成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)按照成人的學(xué)習(xí)動機(jī)分為目標(biāo)導(dǎo)向型、學(xué)習(xí)導(dǎo)向型、活動導(dǎo)向型，這種劃分為西方的成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究奠定了基礎(chǔ)。1966年，塔夫（Allen.Tough）首次對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作了全面闡釋，指出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由學(xué)習(xí)者主動制定計劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動進(jìn)行的自我學(xué)習(xí)[1]，又稱之為“自我計劃學(xué)習(xí)”。1975年，美國成人教育專家諾爾斯（M.S.Knowles）將“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”定義為成人學(xué)習(xí)的一種“新的技術(shù)”，是“一種沒有他人的幫助，由個體自己確定并評價學(xué)習(xí)需求，形成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，利用人力和物力資源，選擇合適的學(xué)習(xí)策略和評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程”[2]。與此同時，加里森、斯皮爾、布魯克菲爾德、奧迪等也分別從不同的視角對成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行了論述?；趯W(xué)者們已有的理論觀點(diǎn)，大致形成了三類自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)觀，即“目標(biāo)論”、“過程論”及“個性論”?！澳繕?biāo)論”植根于研究者的哲學(xué)立場，如基于人本主義的觀點(diǎn)認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的目標(biāo)就是提高成人的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，這一目標(biāo)蘊(yùn)含的假設(shè)是成人學(xué)習(xí)者有能力去計劃、實施和評估自己的學(xué)習(xí)，他們信奉“選擇自由和獨(dú)立自主”?！斑^程論”將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)當(dāng)做一種學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者主動形成學(xué)習(xí)需求，制定學(xué)習(xí)計劃并實施和評估學(xué)習(xí)結(jié)果?！皞€性論”注重自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中學(xué)習(xí)者個性品質(zhì)即自我導(dǎo)向性的培養(yǎng)，此類觀點(diǎn)的潛在假設(shè)是成人在學(xué)習(xí)過程中會有越來越大的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度和自主性。因此，“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”不僅指向成人學(xué)習(xí)能力向度，也指向成人學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)性格，其具有區(qū)別于“他主學(xué)習(xí)”和“兒童學(xué)習(xí)”的獨(dú)特品性。

其一，自我導(dǎo)向性。作為成人學(xué)習(xí)者最為重要的個性品質(zhì)，它的潛在假設(shè)是成人的學(xué)習(xí)越來越具有自主性，自主性與學(xué)習(xí)者的自我概念存在著交互影響，學(xué)習(xí)者的自我概念植根于其價值觀和信念，因而存在著個體性差異，反映在現(xiàn)實形態(tài)中，人們在目標(biāo)和計劃、獨(dú)立思維、自我監(jiān)控和自由選擇等方面會表現(xiàn)出程度不一的學(xué)習(xí)自主性。

其二，自主建構(gòu)性。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體對經(jīng)驗進(jìn)行有意義的內(nèi)部建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)批判性思維和質(zhì)變性學(xué)習(xí)。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)從過程上來說就是人們對納入心理世界的對象進(jìn)行加工，從而構(gòu)建意義的過程[3]。它倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者對已有生存方式、經(jīng)驗和價值觀進(jìn)行反思與批判，把理性思維與現(xiàn)實世界相聯(lián)系，促進(jìn)個體獲得持續(xù)性的、突破性的自我成長。

其三，時空自由性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)不受時間和空間局限，依據(jù)個體的學(xué)習(xí)需要利用即有資源就可以進(jìn)行學(xué)習(xí)，例如在工作場所、學(xué)校、圖書館、家庭及社區(qū)就能隨時隨地自由學(xué)習(xí)，這是現(xiàn)代學(xué)習(xí)型社會的需要，也是對終身學(xué)習(xí)理念的主動回應(yīng)。

二、農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：問題與困境

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是農(nóng)村教師自主發(fā)展的內(nèi)在訴求，是促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展由“外推式”向“內(nèi)源式”蛻變的必經(jīng)之路，因此，解決目前我國農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)存在的問題與困惑是學(xué)者們亟待研究的主要課題。

1.缺乏自我導(dǎo)向性

自我導(dǎo)向性是傾向于對自身學(xué)習(xí)負(fù)主要責(zé)任的學(xué)習(xí)者特征，表現(xiàn)為個體學(xué)習(xí)的主動性、獨(dú)立性、持久性、自我約束性，是成人批判性思維的外顯化。農(nóng)村教師的客體價值體現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生由自然生命上升到社會群體生命，這是一個發(fā)展、超越的過程。[4]農(nóng)村學(xué)生生活在鄉(xiāng)村社會，其所接受鄉(xiāng)村文化、體驗的真實情境與學(xué)校教育所表達(dá)的學(xué)習(xí)內(nèi)容及價值觀是有很大差距的。另外大多數(shù)農(nóng)村教師的教育目標(biāo)仍是工具化的、實用化的、脫境化的，忽視了學(xué)生生活的文化背景和情感需要，僅用考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率去衡量教學(xué)能力的高低，基于這種急功近利的價值觀，他們僅僅把教書當(dāng)做維持“生計”的職業(yè)而非自己的終身事業(yè)，沒有當(dāng)教師的成就感和光榮感，缺乏意識去主動自覺地把教育當(dāng)做一門科學(xué)加以探究和鉆研，更何論其批判性思維和創(chuàng)造性思維的形成。

2.缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)背景知識

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是個體在了解自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的實施步驟、具體學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上展開的，教師通過學(xué)習(xí)掌握自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自主性。近年有學(xué)者的調(diào)查顯示農(nóng)村教師對各種學(xué)習(xí)方法的使用頻率沒有城市教師高，他們對任務(wù)驅(qū)動法、問題導(dǎo)向法、集體討論案例法、師帶徒法、做中學(xué)法、反思學(xué)習(xí)法、讀書學(xué)習(xí)法和情景學(xué)習(xí)法等都很陌生[5]，更何況是對復(fù)雜性的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型，如斯皮爾模型、丹尼斯模型、加里森模型的了解。農(nóng)村教師對于學(xué)習(xí)策略知之甚少的原因可能在于他們更習(xí)慣于使用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗來指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。

3.缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)資源

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是內(nèi)部心理活動和外部行為一體化的過程，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的三個要素：獨(dú)立性、主動性、選擇和批判力。但這并不表示自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者“閉門造車”，正如臺灣學(xué)者黃富順?biāo)裕骸白晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)中相當(dāng)重要的一項工作就是尋求適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源以協(xié)助學(xué)習(xí)活動的順利進(jìn)行。自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，雖然學(xué)習(xí)者都希望自己能夠完全控制學(xué)習(xí)計劃的進(jìn)行，但不表示此種活動不必受到外界資源的幫助，而獨(dú)自進(jìn)行?！盵6]然而在地處偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，匱乏的學(xué)習(xí)資源難以滿足農(nóng)村教師的需求，在長期的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)影響下，農(nóng)村教師對于與專業(yè)的教師教育機(jī)構(gòu)如教師進(jìn)修學(xué)校和師范大學(xué)或?qū)W院互動的機(jī)會只能是“望而卻步”。

4.缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)環(huán)境

就農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的環(huán)境而言主要是指學(xué)習(xí)軟環(huán)境包括群體學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、學(xué)校組織學(xué)習(xí)氛圍。有研究表明教師自己周圍的學(xué)習(xí)氛圍和教師工作場所的學(xué)習(xí)氛圍對教師學(xué)習(xí)效果的影響高于物質(zhì)條件，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在保障組織環(huán)境中教師群體學(xué)習(xí)氛圍起著激發(fā)和維持的作用。在農(nóng)村學(xué)校，大部分教研組和年級組組長都沒有充分履行自己的職業(yè)“角色”。在“金字塔式”的分層等級結(jié)構(gòu)的學(xué)校組織管理中，管理者實行的是以“權(quán)”為本的家長式管理，表現(xiàn)在組織學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)上是以行政管理的方式硬性安排政治學(xué)習(xí)活動，教師必須無條件服從上級安排的學(xué)習(xí)計劃和內(nèi)容，集體備課也多流于形式。在這樣的組織學(xué)習(xí)背景下，大多數(shù)農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)情感不僅沒有轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機(jī)，反而會陷入“職業(yè)工具化”價值觀的誤區(qū)。

三、促進(jìn)農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的策略

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是農(nóng)村教師自主專業(yè)發(fā)展的主要途徑，本文從物質(zhì)、制度、文化三個層面來闡述促進(jìn)農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的策略。

1.物質(zhì)資源：農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的承載平臺

教師學(xué)習(xí)作為人類的一項高級活動，豐富的學(xué)習(xí)資源是教師有效學(xué)習(xí)的重要保障，它的基本功能就是滿足教師學(xué)習(xí)所需要的物化產(chǎn)品和學(xué)習(xí)資源。對于農(nóng)村中小學(xué)而言要從以下三個方面著手：一是政府要增加農(nóng)村教師學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)，學(xué)校要多渠道籌集資金，充分利用教育部資金、社會捐助資金和企業(yè)資金建設(shè)教師學(xué)習(xí)所需硬件資源，包括圖書館、資料室、計算機(jī)及教學(xué)用具等。二是建立教師學(xué)習(xí)社區(qū)。由于農(nóng)村地區(qū)的教師活動具有零散性，教師學(xué)習(xí)社區(qū)是學(xué)校專門為教師集中學(xué)習(xí)而建立的培訓(xùn)管理組織。社區(qū)一方面請教育專家、技術(shù)人員、優(yōu)秀教師對全校教師開展教師學(xué)習(xí)方法培訓(xùn)、信息技術(shù)培訓(xùn)，并組織教師交流自己的教學(xué)經(jīng)驗；另一方面把優(yōu)質(zhì)學(xué)校的學(xué)習(xí)資源如課件、經(jīng)驗、好的一些舉措加以推廣。[7]這樣既可以作為農(nóng)村教師培訓(xùn)體系不足的補(bǔ)充，又有助于解決教師在學(xué)習(xí)過程中所遇到的現(xiàn)實問題，激發(fā)教師學(xué)習(xí)的自主性和自覺性。三是開展計算機(jī)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。隨著信息技術(shù)發(fā)展的日新月異，處在經(jīng)濟(jì)落后、交通不便的偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的教師可以不受時空的局限，為開展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)獲取外界大量的信息資源，滿足自身對多樣化學(xué)習(xí)資源的需求。

2.制度建設(shè)：農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的保障機(jī)制

制度性因素是導(dǎo)致農(nóng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)困難的深層次原因，本文主要以影響教師學(xué)習(xí)行為的激勵機(jī)制和評價機(jī)制為著力點(diǎn)予以闡述。（1）制定有效的激勵機(jī)制。按照管理學(xué)家羅賓斯（StephenP.Robbins）的觀點(diǎn)，激勵機(jī)制要考慮三個核心要素——個人需求、組織目標(biāo)和員工努力，以此為基礎(chǔ)，學(xué)校激勵政策首先要了解教師的學(xué)習(xí)需求，需求被視為動機(jī)的起點(diǎn)，只有了解教師需求才能激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的動機(jī)，喚醒教師的自主發(fā)展意識。其次，要以實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向。農(nóng)村學(xué)校作為本土文化的傳承者應(yīng)該重新定位自己的發(fā)展目標(biāo)，立足于本土文化，以學(xué)校、教師、學(xué)生的共同發(fā)展為宗旨。最后，采取物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合的原則。心理學(xué)研究表明，激勵力量=物質(zhì)刺激+精神刺激。物質(zhì)激勵是基礎(chǔ)，精神激勵是根本。在兩者結(jié)合的基礎(chǔ)上，逐步過渡到以精神激勵為主。[8]（2）完善評價機(jī)制。要建立旨在促進(jìn)教師學(xué)習(xí)能力持續(xù)提升的發(fā)展性評價制度，將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，既重視教師學(xué)習(xí)中的過程性表現(xiàn)，又重視學(xué)習(xí)給教師個體、群體、教育實踐和學(xué)生所帶來的質(zhì)變。具體而言，將教師是否自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的熱情與動機(jī)、學(xué)習(xí)的意志力、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法的選擇、學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)策略的選擇、共同體學(xué)習(xí)中的參與度、學(xué)習(xí)成果的“轉(zhuǎn)化”程度等教師層面的評價要素與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的取得共同作為教師評價的重要指標(biāo)，通過評價使教師樹立自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的自主意識，形成持續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。[9]

3.教師學(xué)習(xí)文化構(gòu)建：促進(jìn)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)內(nèi)涵式發(fā)展

教師學(xué)習(xí)文化以內(nèi)隱的方式影響著教師的學(xué)習(xí)價值觀念、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)型態(tài)。它是分析教師學(xué)習(xí)行為發(fā)生的內(nèi)核部分。因此，在農(nóng)村教師自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)文化的構(gòu)建過程中，教師學(xué)習(xí)文化是否能有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為不可忽視的關(guān)鍵因素。首先，重構(gòu)教師學(xué)習(xí)文化價值觀。當(dāng)前大多數(shù)農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)是評職稱、迎檢查、漲工資，基于這種急功近利的價值觀念，一旦這些生存性需求得到了滿足，教師們自主學(xué)習(xí)的動機(jī)即會消解。其次，加強(qiáng)優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)文化的引領(lǐng)。在教師學(xué)習(xí)過程中，會呈現(xiàn)多種多樣的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)樣態(tài)，其中必定有一種占主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)樣態(tài)，也正是這種學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)樣態(tài)決定了教師學(xué)習(xí)文化的基質(zhì)和樣式，它在優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)文化的引領(lǐng)下引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)精神文化的變革與重構(gòu)。當(dāng)下有關(guān)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)文化的引領(lǐng)非常乏力，因此，應(yīng)從鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)精神文化建設(shè)入手，通過優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)文化的引領(lǐng)作用，重構(gòu)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)文化樣態(tài)。[10]最后是形成教師合作學(xué)習(xí)文化。雖然自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)強(qiáng)調(diào)個體在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)作用，但并非就意味著個人孤立主義，其是學(xué)習(xí)個體內(nèi)在訴求和外部支持因素相互作用的結(jié)果，因此，要構(gòu)建教師合作學(xué)習(xí)文化。在現(xiàn)實形態(tài)中，自然的合作文化以和諧、民主為原則，教師要擺脫人為的行政化的形式主義合作學(xué)習(xí)方式，形成相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍。同時，學(xué)校要賦予教師更多的話語權(quán)和專業(yè)自主權(quán)，為教師提供相互交流、相互對話的學(xué)習(xí)機(jī)會，營造具有校本特色的教師合作文化。

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[作者：裴海（1986-），女，湖南常德人，西南大學(xué)教育學(xué)部成人教育學(xué)在讀碩士。]

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