班級(jí)內(nèi)生生交往沖突的社會(huì)學(xué)歸因

陳建霞

摘 要：班級(jí)的應(yīng)然狀態(tài)是同學(xué)彼此團(tuán)結(jié)友愛，互幫互助，但在實(shí)際交往中，由于學(xué)生身份文化的差異，致使班級(jí)內(nèi)存在一些不公平現(xiàn)象，導(dǎo)致同學(xué)之間摩擦、矛盾不斷升級(jí)，原本應(yīng)該團(tuán)結(jié)友愛的同學(xué)成為彼此沖突的雙方?；诖耍P者試圖用社會(huì)學(xué)的相關(guān)理論對(duì)其進(jìn)行分析，希望教育工作者盡可能的創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生在差異的基礎(chǔ)上合作，建立起互相幫助，團(tuán)結(jié)友愛的和諧班級(jí)。

關(guān)鍵詞：班級(jí)；學(xué)生；交往沖突

“班級(jí)有可能是學(xué)生的枷鎖，也有可能是學(xué)生據(jù)以對(duì)抗成人代表教師的武器，還有可能成為師生共同悄悄展開“文化政治”之戰(zhàn)、跨越現(xiàn)行權(quán)力界限的據(jù)地。而所有這些，都遮掩不了班級(jí)成員即學(xué)生同輩群體之間的競(jìng)爭?！盵1]美國社會(huì)學(xué)家喬納森·H·特納認(rèn)為：“沖突即指各派之間直接的和公開的旨在遏制各自對(duì)手并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動(dòng)[2]?！?鑒于此，我們將學(xué)生在班級(jí)這個(gè)微型社會(huì)中，基于彼此身份、文化等差異以及班級(jí)內(nèi)部社會(huì)資源的分配不均，為實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)公開或隱蔽的阻止他人實(shí)現(xiàn)其目的而進(jìn)行的互動(dòng)稱為學(xué)生之間的沖突。

一、生生沖突的表現(xiàn)

1、從沖突的表現(xiàn)形式上看，班級(jí)學(xué)生交往沖突表現(xiàn)形式有隱形和顯性之分。學(xué)生之間的隱形沖突主要表現(xiàn)為學(xué)生在心理上試圖阻止他人，但在實(shí)際中卻沒有采取實(shí)際行動(dòng)，并且也愿意和他人一起參與課堂教學(xué)活動(dòng)，隱形沖突主要是一種心理活動(dòng)；后者不僅有心理活動(dòng)，而且將其想法付諸于實(shí)踐，將心里狀態(tài)外化為行動(dòng)，如雙方互不搭理，相互攻擊等。

2、從沖突的主體來看，學(xué)生發(fā)生沖突的主體可以是不同群體之間，群體與個(gè)人之間，以及個(gè)人與個(gè)人之間。學(xué)生的群體可以分為男生群體、女生群體、干部群體、群眾群體，“活躍著”群體和“守望者”群體、城市學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生等。不同群體及個(gè)人之間呈現(xiàn)出“親親”、“疏疏”的“親疏有序”的差序格局。

3、學(xué)生主體在沖突中所處的地位又可以表現(xiàn)為主動(dòng)型和被動(dòng)型。主動(dòng)型行為主體是指在交往矛盾沖突產(chǎn)生時(shí)處于主動(dòng)地位——由于個(gè)體在諸如身高、體重等生理特征、學(xué)業(yè)成績、家庭背景、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、班級(jí)職務(wù)等處于優(yōu)勢(shì)地位時(shí)所表現(xiàn)出對(duì)其他人的故意挑釁、無事生非等。被動(dòng)型行為主體是在交往中處于弱勢(shì)的一方，在交往中表現(xiàn)為敢怒不敢言。

二、生生沖突的程度

課堂教學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)生沖突可以分為兩個(gè)階段：

1、摩擦性沖突

“該種沖突的激烈程度比較低，有意見不一致引起的沖突。該沖突尚未引起遏制對(duì)方的舉動(dòng)[3]”。例如，在課堂中女生比較安靜和遵守課堂紀(jì)律，容易使教師高興，相對(duì)于男生而，教師更喜歡女生群體。對(duì)于這樣的行為男生群體覺得女生群體對(duì)教師“阿諛奉承”，對(duì)其行為予以不屑，而且在教師開展的課堂教學(xué)活動(dòng)中對(duì)女生群體采取排斥的心里，同樣，女生群體在活動(dòng)中也對(duì)男生群體“看不順眼”，兩個(gè)群體對(duì)彼此持排斥心里，以及在和回答教師提問時(shí)所表現(xiàn)的比誰嗓門大等行為。

2、對(duì)抗性沖突

在對(duì)抗性沖突中，雙方將之前對(duì)彼此的不認(rèn)同、不信任直接表現(xiàn)在行動(dòng)中，并且試圖通過暴力行動(dòng)讓持不同意見的他人副寵自己。這主要表現(xiàn)在課堂提問回答時(shí)，因?qū)Ψ接^點(diǎn)與自己不一致時(shí)在所表現(xiàn)的出的憤怒、據(jù)理力爭以及延伸后來拳腳相加的暴力沖突。

三、生生沖突的社會(huì)學(xué)歸因

1、課堂空間的分配不公引起的沖突

座位，原本是指學(xué)生為完成教學(xué)任務(wù)在教室借助一定材質(zhì)的桌子和椅子用以“放置”自己身體的物理裝置。但在社會(huì)學(xué)的視域內(nèi)，“物的意義的呈現(xiàn)過程實(shí)際上置于物與人的關(guān)系或者人與物的關(guān)系之中”[4]，“座位”在有限的課堂教學(xué)場(chǎng)域中，不在是為學(xué)生服務(wù)的無差別的工具，而衍變?yōu)楦鞣N權(quán)力、關(guān)系為有限的教學(xué)資源相互爭奪、妥協(xié)的結(jié)果。從座位的編排方式來看，“我國中小學(xué)，常見的是兩人課桌，桌與桌的排放呈所謂的‘秧田式，即橫成行，豎成列，課桌與課桌之間保持一定的距離，由此將教室的整個(gè)空間分割成條塊狀的空間組合”[5]。這種“秧田式”的座位模式，在空間上不僅暗含教師高于學(xué)生一等，師生雙方之間的不平等，而且在很大程度上造成了學(xué)生參與課堂教學(xué)機(jī)會(huì)的不均等。根據(jù)亞當(dāng)斯（Adams）和比德爾（Biddle）對(duì)這種座位模式進(jìn)行研究，教室中存在“行動(dòng)區(qū)”和“盲區(qū)”。“行動(dòng)區(qū)”主要指教室前排和教師的中間地帶，在“行動(dòng)區(qū)”的學(xué)生容易被教師關(guān)注到，且在課堂教學(xué)活動(dòng)中較為活躍，易成為課堂教學(xué)活動(dòng)的“活躍者”。而處在教室后排的區(qū)域稱之為“盲區(qū)”，“盲區(qū)”中的學(xué)生相對(duì)于“行動(dòng)區(qū)”的學(xué)生而言，參與課堂教學(xué)活動(dòng)以及與教師交流的機(jī)會(huì)較少，易成為課堂教學(xué)活動(dòng)的“沉默著”和“邊緣人”。處在不同位置的學(xué)生就擁有了不同的教育資源。然而，座位的編排并非單純的只以學(xué)生諸如身高、體重、視力、性別等生理特征以及學(xué)業(yè)成績好壞，其中滲透了許多學(xué)生的家庭背景和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)等因素。我們發(fā)現(xiàn)在座位的“行動(dòng)區(qū)”或者教室的“黃金地帶”除去成績好的學(xué)生之外，其中還有一些特殊的學(xué)生，他們視力較好且容易違反紀(jì)律的高個(gè)兒的學(xué)困生，而這些特殊學(xué)生不是家庭條件較好就是出生于社會(huì)支配階層的某些家庭。由此，“座位”就人為的融入了學(xué)生的身份特征，學(xué)生在教室中處于不同位置，就有不同的身份。這樣，學(xué)生在課堂上被人為的分為“三六九等”。

2、班干部資源運(yùn)作不良引起的沖突

在班級(jí)中，學(xué)生所扮演的角色分擔(dān)就如同金字塔的各個(gè)部分，在塔的最頂層是班干部階層；中間一般是負(fù)責(zé)溝通班干部和普通學(xué)生的“小組長”；塔的最底層就是普通學(xué)生群體，前兩層構(gòu)成班組織的“干部階層”，第三層為“群眾階層”。金字塔型的管理結(jié)構(gòu)決定了班級(jí)中只有少數(shù)成員能夠進(jìn)入“干部階層”，而大多數(shù)成員為“群眾階層”，這也決定了班干部職位的稀缺性。而且，在我國中小學(xué)班級(jí)組織中，塔內(nèi)學(xué)生的流動(dòng)性具有一定的穩(wěn)定性，“在小學(xué)六年連續(xù)擔(dān)任5—6年班干部者占半數(shù)以上，連續(xù)擔(dān)任3年以上的比例更高”[6]。處于不同塔層的學(xué)生為爭奪這種稀缺資源而產(chǎn)生沖突是不可避免的?！案刹侩A層”與“群眾階層”往往是支配與被支配的關(guān)系，普通學(xué)生為了擺脫被管理、被支配的地位，他們會(huì)努力爭取班干部的職位，而班干部會(huì)想方設(shè)法地長期占有這一支配性資源。 因此，一旦學(xué)生在稀缺資源分配方面的補(bǔ)償渠道變窄或進(jìn)入“上層社會(huì)”的流動(dòng)性變低時(shí)，就會(huì)造成學(xué)生歸屬感和自我效能感的喪失、進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生之間沖突的發(fā)生。此外，在管理班級(jí)的過程中班干部手握制度和老師賦予的最高權(quán)威，可以優(yōu)先分得班級(jí)利益。比如班干部與老師接觸的機(jī)會(huì)比較多，老師自然會(huì)給予班干部學(xué)習(xí)生活上更多的關(guān)愛；每逢學(xué)校的評(píng)優(yōu)選優(yōu)，班干也是班主任心中的不二人選；當(dāng)班級(jí)獲得榮譽(yù)時(shí)，站在最前面代表全班同學(xué)接受表揚(yáng)的也是班干部。這些所謂的“利益”本應(yīng)是班級(jí)學(xué)生通過公平、正當(dāng)?shù)母?jìng)爭來獲得的，而這種金字塔的班干部制度，隔斷了老師與普通學(xué)生之間的直接聯(lián)系，剝奪了其他學(xué)生享有均等利益的權(quán)利。此外，在班級(jí)組織中，班長是班主任之下全班同學(xué)之上的首領(lǐng)，擁有在縱向上全面管理班級(jí)的制度性權(quán)力；班委會(huì)的其他班干部在班長的指揮下、在水平方向上相互協(xié)作、共同組織開展班級(jí)活動(dòng)；小組長是班干部的助手，要帶領(lǐng)其組員融入到班級(jí)中。這種“塔型”的班級(jí)結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)上是一種分層制的、自上而下的管理模式，班級(jí)管理的運(yùn)作是通過發(fā)布上一級(jí)的指令向下一層層傳達(dá)實(shí)現(xiàn)的。作為普通學(xué)生，在班干部的現(xiàn)有的強(qiáng)勢(shì)領(lǐng)導(dǎo)下難以參與班級(jí)管理的決策，從而抑制了大多數(shù)學(xué)生的活力和創(chuàng)造力的發(fā)展。班干部群體權(quán)力的過分集中使“干部階層”和“群眾階層”之間不能進(jìn)行有效、平等的信息交流，甚至產(chǎn)生對(duì)立。

3、教師刻板印象所引起的課堂教學(xué)資源不公

教師在課堂提問、課堂批評(píng)、課堂表揚(yáng)中對(duì)不同成績的學(xué)生呈現(xiàn)出很大的差異，即在課堂提問方面，教師更偏向提問學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，在課堂表揚(yáng)上，教師也更喜歡表揚(yáng)學(xué)習(xí)成績優(yōu)良的學(xué)生，而對(duì)學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生課堂批評(píng)要更多一些。而且，在不同的學(xué)生群體中，班干部（班長、學(xué)習(xí)委員、各科課代表均包括）受到教師課堂提問和課堂表揚(yáng)的學(xué)生要多于非班干部，而非班干部受到的課堂批評(píng)要多于班干部。教師給學(xué)生的積極反饋更傾向于學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，而對(duì)學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生更傾向于無反饋或消極反饋。在作業(yè)指導(dǎo)方面，教師在對(duì)待學(xué)業(yè)成績不同的學(xué)生時(shí)，對(duì)學(xué)生作業(yè)的指導(dǎo)也是有差異的。這種差異源于教師本身對(duì)學(xué)生的認(rèn)同和信任。學(xué)業(yè)成績好的信任度較高，學(xué)業(yè)成績差的信任度較低。究其形成原因主要是教師在于學(xué)生的互動(dòng)中首相形成的刻板印象。隨著教師和學(xué)生的相處，教師從剛開始對(duì)學(xué)生檔案的初步掌控，以及到后來不同學(xué)生的成績等，教師在頭腦中已經(jīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行貼標(biāo)簽分類，“好學(xué)生”和“差學(xué)生”由此產(chǎn)生。一旦被教師貼上標(biāo)簽，學(xué)生群體之間就會(huì)互相分清界限，在不屑彼此的基礎(chǔ)上更有可能產(chǎn)生矛盾、沖突。

4、班級(jí)學(xué)生身份文化不同引起的沖突

“身份文化的內(nèi)容包括價(jià)值觀、審美觀、談吐方式、禮儀教養(yǎng)、行為方式等?！盵7]不同身份文化的學(xué)生在交往中，會(huì)因?yàn)樾愿瘛⒀哉Z、行為等方面的差異而產(chǎn)生沖突。具有不同身份文化的學(xué)生在交往中會(huì)因?yàn)椤跋嗷ソ咏瓌t”而形成不同的身份集團(tuán)。這些不同的身份集團(tuán)在班級(jí)的交往中也會(huì)因?yàn)閮r(jià)值觀等方面的不同而產(chǎn)生沖突，如正式群體與非正式群體的沖突，不同非正式群體間的沖突等等。由于學(xué)生身份文化的差異，很大程度上引起學(xué)生學(xué)業(yè)成績成功與否的一種重要原因，而且基于此，對(duì)教室的空間資源，班干部教學(xué)資源，教師教學(xué)工作等產(chǎn)生了多米諾牌效應(yīng)。

四、結(jié)論和啟示

班級(jí)內(nèi)學(xué)生與學(xué)生的沖突，主要是由于學(xué)生擁有資本不同產(chǎn)生的，在一定的場(chǎng)域內(nèi)為了爭奪資本，進(jìn)而衍生出微觀的權(quán)利，用權(quán)力再次爭奪更多是資本。在資本中，最重要的一點(diǎn)是學(xué)生身份差異所引起的資本差異，我們很難改變學(xué)生的身份，但是，身為教育工作者所需要做是在承認(rèn)身份差異的基礎(chǔ)上，盡可能的創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生在差異的基礎(chǔ)上合作，建立起互相幫助，團(tuán)結(jié)友愛的和諧班級(jí)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 程天君.班級(jí)社會(huì)學(xué)研究（下）：新論初探[J].教育理論與實(shí)踐，2008（9）.

[2] 納森·H·特納著，范偉達(dá)主譯.現(xiàn)代西方社會(huì)學(xué)理論[M].天津：天津人民出版社，1988.245.

[3] [5]吳康寧等.課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)[M]，南京：南京師范大學(xué)出版社，1999.12.

[4] 彭富春.什么是物的意義？——莊子、海德格爾與我們的對(duì)話[J].哲學(xué)研究，2002（3）：50-57.

[6] 汪昌華.班級(jí)學(xué)生社會(huì)分層研究綜述[J].上海教育研究，2003（12）.

[7] 魯潔.教育社會(huì)學(xué)[M]北京：人民教育出版社，1990.620.