？眼關(guān)鍵詞？演史料型，教學(xué)，測評，價值

？眼中圖分類號？演G63 ？眼文獻(xiàn)標(biāo)識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2014）11-0026-05

以史料為基礎(chǔ)和切口組織中學(xué)歷史教學(xué)和測評，是十多年來、特別是課改之后出現(xiàn)的一個引人注目的現(xiàn)象：在教學(xué)活動中，人們將之概括為“史料教學(xué)”；在各類測評中，將類似的題型稱之為“材料題”。①以上諸種我們可統(tǒng)稱為“史料型”。作為一種中學(xué)歷史教學(xué)和測評的方式，史料型以其在實踐中的行之有效（甚至可以說“卓有成效”），得到師生和研究者的認(rèn)可，但目前絕大部分人熱衷于總結(jié)利用史料進(jìn)行教學(xué)和測評的方法，而很少對出現(xiàn)史料型的原因進(jìn)行探討。這種局限于“技”的層面上的探索，固然可以在一定程度上提高中學(xué)歷史學(xué)習(xí)的效率，卻不能在“道”的層面上理解史料型的發(fā)生必然性，從而貫徹史料型教學(xué)的自覺性，以及清晰地認(rèn)識史料型測評的必要性。而后者，恰恰是未來推進(jìn)有效教學(xué)和考試方式改革必須進(jìn)行的思考。

史料型教學(xué)和測評的大量出現(xiàn)與新世紀(jì)之初教育部的教科書政策改變直接相關(guān)，即從“一綱一本”走向了“一綱多本”。由此，獨家出版社一統(tǒng)天下的教材出版體制被打破，多版本歷史教科書陸續(xù)涌現(xiàn)。就實施“一綱多本”的初衷而言，教育部希望以此促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)型，改變傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式，推動中學(xué)歷史教學(xué)和測評的改革?！耙痪V多本”實施之初，師生們充滿困惑。一部分“有心人”組織編寫多本教材的“共同知識點”，作為大考的“必考點”，認(rèn)為不同的知識點因為沒法考而不會考；有些“負(fù)責(zé)任”的教師則大量補充其他教材的內(nèi)容，以增加考試“保險系數(shù)”，因而加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)；有些命題者（包括高考命題）糾結(jié)于多種教材的不同表達(dá)，牢騷滿腹，顧此失彼。高中歷史教學(xué)充滿了壓力。

然而面對大勢所趨、不可逆轉(zhuǎn)的改革浪潮，一部分教師相信“變則通”，積極應(yīng)對“一綱多本”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，正是在這一過程中，史料型教學(xué)與測評應(yīng)運而生。比較成熟的應(yīng)對之策約有如下數(shù)端：

留白以發(fā)散歷史背景。與傳統(tǒng)的填空題不同，在現(xiàn)代教學(xué)和測評中，幾乎所有的史料都是“斷章取義”的，因為它不是為純粹考查知識記憶而抹去的空格，而是基于學(xué)生應(yīng)該掌握的歷史背景所進(jìn)行的留白。2009年山東省文科綜合題中摘錄了一段“德黑蘭會議期間羅斯福在丘吉爾生日宴會上的演講”，要求學(xué)生回答：材料中“彩虹”的寓意是什么？“我們”有什么共同的“理想”？為了看到“希望的彩虹”，會后盟軍在歐洲發(fā)生了哪一重大軍事行動？這一行動有何重大意義？摘錄沒有出現(xiàn)時間，也沒有地點和人物的介紹，內(nèi)容充滿譬喻，所有這些都可視作留白。這是史料型測評的留白：有了“德黑蘭會議”這個術(shù)語，這些留白都變得活躍起來，從而成為激發(fā)學(xué)生發(fā)散性思維的有效因子。多本教科書或許對“德黑蘭會議”前后歷史背景的敘述次序和表達(dá)方式等有所不同，但是“彩虹”“我們”“理想”等留白卻是相同的，因為它們基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。

串聯(lián)以提高綜合能力。在傳統(tǒng)教科書時代，要綜合比較多種歷史要素，通常的方法是縱向串聯(lián)，常見的如“中國儒家思想的演變”之類。如今這一招顯然不奏效了，因為新課程標(biāo)準(zhǔn)有一個學(xué)習(xí)要點“中國傳統(tǒng)文化主流思想的演變”，相關(guān)的內(nèi)容集中在一起，從形式上無需串聯(lián)了。于是有教師慨嘆：專題式的新教材從大的方面將該串聯(lián)的已經(jīng)串完了，如果實在要串聯(lián)，只能從一些小的方面著手，注意到史料型，思路就會豁然開朗。江蘇2012年高考選擇題第5題，以《點石齋畫報·快槍述奇》的一幅素描自然地將洋務(wù)軍事工業(yè)的產(chǎn)生動因、“師夷長技”的思想、民族資本主義的誕生，甚至包括洋務(wù)工業(yè)的成效等方面串聯(lián)起來。僅就知識點的邏輯性而言，它們之間似乎沒有連線，但依托一則史料，則可很輕易地將之并串起來學(xué)習(xí)。

均衡以體現(xiàn)公平原則。當(dāng)“一綱多本”成為現(xiàn)實后，考試中的公平變成一個敏感話題，原因之一是，考試中（尤其是高考）如何公平對待“多本”中知識點的不同闡述，甚至計較到史料的熟悉度：一條史料要么在幾本書中都出現(xiàn)過，要么都沒有出現(xiàn)；如果只在其中一本中出現(xiàn)，便被認(rèn)為不公平。對于此類問題，史料型測評輕易地就解決了。比如，歐洲16世紀(jì)宗教改革的一個特點是其平民性，對此，2004年人民版通過與文藝復(fù)興的比較表達(dá)得非常明確：文藝復(fù)興在當(dāng)時歐洲的影響，僅局限于上流社會和知識階層，因為對于廣大人民群眾而言，他們不可能具備閱讀希臘文、拉丁文古典著作的能力和條件，人們更多的是通過宗教改革而加入到這場思想解放運動中來的。2007年人教版的相關(guān)表述則略顯隱晦：在宗教改革運動的影響下，千千萬萬的民眾開始打破對羅馬教會的迷信，解放了思想，人文主義得到進(jìn)一步的傳播和發(fā)展。在這種情況下，一則原始材料的引入便消解了兩者的差異：

宗教改革是在一個宗教幾乎滲透到人們?nèi)可畹臅r代發(fā)生的前所未有的革命。對大多數(shù)人來說，他們的社會地位和經(jīng)濟(jì)條件一生都沒有發(fā)生大的變化，但是這場宗教改革運動卻給他們所知道的世界帶來了巨大變化，無論對虔誠的基督徒還是加入這場運動的人都不例外。在16世紀(jì)上半葉，許多城市和地區(qū)都頒布了法律和命令，逐步中止或大大限制了許多直接涉及大多數(shù)人日常生活的傳統(tǒng)信仰、儀式和習(xí)俗?！?dāng)歷史學(xué)家們撰寫文藝復(fù)興社會史時，我猜想他們會發(fā)現(xiàn)在宗教景象上發(fā)生的這些轉(zhuǎn)變所產(chǎn)生的影響盡管通常是間接的，但是非常深厚。①

在這里，所謂公平其實是拋棄了兩本書的不同表達(dá)，而通過對大家來說都是新面孔的史料來呈現(xiàn)觀點。進(jìn)而言之，新史料的引入不僅僅是為了實現(xiàn)公平原則，更重要的是，它能鍛煉學(xué)生舉一反三的能力。

新鮮以鍛煉舉一反三。舉一反三是基礎(chǔ)能力。不管學(xué)生選用哪一本書，學(xué)習(xí)它是為了能夠拋開它，希望以此為基礎(chǔ)和跳板，理解和認(rèn)識出現(xiàn)于其他地方的歷史知識。如果教師能在教學(xué)中常常列舉一些所選教科書中沒有出現(xiàn)過的新鮮史料，可以想象，學(xué)生便能體會史料的特征：史料不過是證明史實存在的材料，不同的史料可以從不同的側(cè)面證明同一個史實。以此為基礎(chǔ)，歷史的呈現(xiàn)便豐富而生動起來。endprint

由“一綱多本”所推進(jìn)的史料型教學(xué)與測評，讓我們明白了殊途同歸的道理：以各具特色的歷史內(nèi)容陳述，反映基本歷史知識，體現(xiàn)新課改的基本理念，實現(xiàn)涵蘊歷史素養(yǎng)的目標(biāo)；各具特色的教科書內(nèi)容或殊異，但所期望達(dá)到的課程目標(biāo)則勒為一端。

史料型教學(xué)與測評的有效運用必然觸及歷史特質(zhì)及其相關(guān)的歷史呈現(xiàn)方式問題。

“歷史”何謂？對于高中學(xué)生來說，這是一個既簡單又復(fù)雜的問題。說它簡單，因為他們可以脫口而出：歷史就是既往事件；但繼續(xù)追問：既往事件訴諸書本，又是什么？不少學(xué)生可能會回答：那也是歷史。問題出現(xiàn)了：這兩種歷史是什么關(guān)系？這是一個牽涉歷史特質(zhì)的史學(xué)問題，對它的識解程度決定了學(xué)生人文素養(yǎng)的厚薄。

其實這一問題在學(xué)術(shù)界爭論紛紜，恐怕永遠(yuǎn)也不會有結(jié)論。不過告訴高中生以下區(qū)別是必要的：所謂歷史，不外是以往實際發(fā)生的事件（簡言之為往事），或者是以往實際發(fā)生的事件的記錄（往事的記錄）。①前者如“秦并海內(nèi)，兼諸侯，南面稱帝”，后者則有《史記·秦始皇本紀(jì)》。即使人們對于往事的真實性充滿爭議，但史家對往事的記錄則是相對確定的，因為史家被要求秉筆直書，一定要有根據(jù)。根據(jù)什么？根據(jù)往事所留下的證據(jù)。因此臺灣史家杜維運先生認(rèn)為，Elton在《歷史的實踐》中一段話“代表真理”：

歷史研究不是研究過去，而是研究過去所留于現(xiàn)在的痕跡；如果人們所說，所想，所做，或任何遭遇，沒有留下痕跡，等于這些事都沒有發(fā)生過。②

對此，我們要讓學(xué)生認(rèn)識到，對于歷史來說，最最重要的東西莫過于“往事的記錄”，即史料。在這樣一個多元、開放和民主的時代，禁錮學(xué)生的思維是無用且無益的，唯一可做的，是讓他認(rèn)識到歷史的特質(zhì)。認(rèn)識至此，便不難理解史料型教學(xué)和測評對于學(xué)生發(fā)展深遠(yuǎn)且重要的意義。

在史料型教學(xué)和測評中，關(guān)鍵之處在于，以（原始）史料為基礎(chǔ)區(qū)別歷史呈現(xiàn)的不同體例。在傳統(tǒng)教學(xué)時代，學(xué)生（極而言之，甚至包括少部分教師）對歷史呈現(xiàn)體例的認(rèn)識是模糊的。這主要表現(xiàn)在兩方面：第一，學(xué)生不大接觸（原始）史料，易將史料與歷史呈現(xiàn)混為一談；與此相關(guān)的是第二，不少學(xué)生以為，所謂歷史，就是教科書上的敘述，或許以為那敘述也是史料。這樣一種誤解，其貽害之深令人驚訝。在某大學(xué)的自主招生面試中，有考生自稱，他通讀過《二十四史》，仔細(xì)追問之下，原來他的所謂《二十四史》是經(jīng)過縮寫白話的《二十四史》中的一些故事。再如，有一位在職攻讀碩士的中學(xué)歷史教師，寫成一篇論文初稿，通篇沒注釋，表達(dá)很文學(xué)，結(jié)論似隨筆，指導(dǎo)老師告訴她：這不是論文；她很茫然：有些教材，甚至通史書不是注釋也很少嗎？表達(dá)不也很活潑嗎？令人啞然。如此問題不解決，“史罪”莫大焉！

根據(jù)歷史教育家臧嶸先生等人的研究，大體來說，歷史的呈現(xiàn)體例有三：教科書體、通史體和史論體。他特別指出，歷史教科書體是一種專門的歷史呈現(xiàn)體例，具有自身的特點：追求素質(zhì)教育的目標(biāo)，或可稱為政治性；不容許有觀點性和技術(shù)性的差錯（爭議），或可稱為科學(xué)性；曉暢明白的語言表達(dá)，或可稱為生動性。③由此可以看出，基于自身特點的歷史教科書體例，與其他體例的呈現(xiàn)方式在史料的處理上存在明顯的差別，而這一差別是基礎(chǔ)性的。史料型教學(xué)和測評應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生辨別這種史料處理方式的差異，并以此識解歷史的不同呈現(xiàn)方式，為進(jìn)一步的歷史學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

首先，經(jīng)過史料調(diào)味的教科書是進(jìn)入歷史之門的基本路徑。廣東振興中學(xué)馬燕輝等三位老師在執(zhí)教《中華大地的遠(yuǎn)古人類》一課時，搜集了包括安家媛《北京人的發(fā)現(xiàn)——中國重要古人類遺址》中的文獻(xiàn)和圖片資料，在一定程度上“偏離”了教科書，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。這一偏離是必要的，無偏離則無探究，不過，研究者夏輝輝追問：

教科書是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依托。如果我們把教科書里的文字細(xì)細(xì)分類，就會發(fā)現(xiàn)，除了有一部分原始的史料外，大部分都是編寫者根據(jù)研究得出來的結(jié)論性語言。這些結(jié)論性的文字能否看成是“第二手史料”？應(yīng)當(dāng)如何加以運用？我們應(yīng)該選擇怎樣的史料才有利于培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的歷史思維能力。①

追問者充分肯定了“教科書是老師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依托”。沒有教科書的“結(jié)論性語言”，學(xué)生無所適從，這些“結(jié)論性語言”為適應(yīng)學(xué)生的需要經(jīng)過了某種調(diào)味，甚至連“第二手材料”都說不上，但它開啟了進(jìn)入歷史的法門。

其次，經(jīng)過史料咀嚼的通史體是豐富歷史認(rèn)知的寶藏。民國著名史家張蔭麟先生的《中國史綱》便是這種通史體的經(jīng)典之作，顧頡剛予以高度評價：“張蔭麟先生亦欲以極簡潔的筆調(diào)，集合數(shù)人的力量，寫一通俗的通史，不加腳注，不引原文，使有井水處，人人皆熟于史事?！雹陔S便舉一例便可知張氏如何處理史料的了。該書第四章“孔子及其時世”述，魯人因為過于重禮信儒，引起與齊人的糾紛，齊人吟唱道：魯人之皋！數(shù)年不覺。使我高蹈。惟其儒書，以為二國憂！張氏以白話譯出大意：魯人的頑固！幾年都不覺醒。使我們又要奔波。一味死守著他們的儒書，引起兩國間無限的麻煩！③通觀全書，繁難的史料幾乎都經(jīng)過了張氏的咀嚼，但咀嚼不同于調(diào)味，他完全恪守史料原意，不加想象，結(jié)論頗富學(xué)術(shù)性。之所以咀嚼，著眼于普及歷史認(rèn)知。在史料型教學(xué)與測評中，陳旭麓的《近代中國的新陳代謝》、斯托夫里阿諾斯的《全球通史》等通史書受到比較多的關(guān)注，其重要的原因便是獨特的史料處理方式。

最后，保留史料原汁的論說體可以讓學(xué)生初識歷史研究之一角。最典型的論說體是學(xué)術(shù)論著。這些論著多藏在專門的學(xué)術(shù)深閨中，大多數(shù)中學(xué)生無由得見嬌容。但是，在史料型教學(xué)和測評中卻經(jīng)常出現(xiàn)這樣的論說體。與教科書體和通史體不同，論說體盡可能地保留了史料原汁，無論在理解上還是在運用上，都散發(fā)出濃厚的學(xué)術(shù)氣息，在史料型教學(xué)和測評中使用論說體，不是加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，只是從比較的角度加深對于史料及其歷史呈現(xiàn)體例的理解，初識歷史研究之冰山一角。其實，這仍然不過是二手史料而非原始資料。

從根本上說，由史料型教學(xué)和測評識解歷史的不同體例，其實是涵蘊學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的一個漸進(jìn)過程。endprint

實現(xiàn)從應(yīng)試教育至素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，是新課程改革的題中應(yīng)有之義，就歷史學(xué)習(xí)來說，則體現(xiàn)為史學(xué)素養(yǎng)的涵蘊。何為高中生應(yīng)該具備的史學(xué)素養(yǎng)？《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程目標(biāo)”中分而為三，知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀；《考試大綱》則提出四個能力目標(biāo)與要求：獲取和調(diào)動信息，調(diào)動和運用知識，描述和闡述事物，論證和探討問題。此兩處，具體表達(dá)可能有所不同，但從史學(xué)本身來看，無非包括歷史知識的豐富，歷史思維的養(yǎng)成，史識能力的提高，歷史感情的涵泳。這些素養(yǎng)不但是高中生需要涵蘊的，其實也是許多“后高中生”非常缺乏的。經(jīng)?？梢砸姷竭@樣的現(xiàn)象：一個自稱懂歷史的，談到歷史細(xì)節(jié)如數(shù)家珍，而一旦進(jìn)入認(rèn)識過程，則不能置一詞；一個已經(jīng)讀了研究生的，總是“空降”一些史料，無法將一個故事（“說故事”是史學(xué)的基本功）要素表達(dá)完整，故事不完整，更無論史學(xué)論證了。

在這種情況下，以教師為主導(dǎo)涵蘊學(xué)生的基本史學(xué)素養(yǎng)，變得更加迫切而現(xiàn)實。據(jù)筆者的實踐，史料型教學(xué)和測評是涵蘊學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的基本途徑。

其一，通過史料的鉤沉生成歷史的敬畏感。對歷史的敬畏感不是自動生成的，著名藝術(shù)家豐子愷對此深有感觸。1938年底在桂林師范，他向?qū)W生展示了一幅漫畫：一母親背負(fù)一嬰兒逃向防空洞，嬰兒頭已被彈片切去，飛向天空，而母親尚未之知，負(fù)著無頭嬰兒向防空洞狂奔。這是豐子愷耳聞目睹的場景，被形諸畫面，意在以極端的畫面激發(fā)學(xué)生的生命敬畏感。誰知漫畫一掛上壁，教室里哄堂大笑：世間竟有無頭嬰兒！這讓豐子愷錯愕其名：

此畫所寫，根據(jù)廣州事實，乃現(xiàn)在吾同胞間確有之慘狀，觸目驚心，莫甚于此。諸生不感動則已矣，哪里笑得出？更何來哄堂大笑？……那組人正在對著所畫的無頭嬰兒哄堂大笑的時候，七十里外的桂林城中，正在實演這種慘劇，也許比我所畫的更慘。

轉(zhuǎn)而一想，豐子愷明白了個中緣由：諸生“所以能哄堂大笑者，大約戰(zhàn)禍猶未切身，不到眼前不能想象。”①在日常生活中，生命價值之所以被漠視，因為沒有切身感受，唯有一法，鉤沉史料生成的背景，讓學(xué)生身臨其境，感同身受。于是豐子愷將其所見所聞一一道來，學(xué)生們再也笑不出來了。同樣，在史料型教學(xué)中，這樣的歷史背景鉤沉在某種意義上可能比史料本身還要來得重要，因為，通過鉤沉，學(xué)生生成這樣的意識：那不是寫在紙上或勒諸器物的所謂史料，而是在過去某個時段的真實發(fā)生，而這，才是真正值得敬畏的東西。

其二，通過史料的尋找激發(fā)歷史學(xué)習(xí)的主動性。尋找史料本是歷史研究者的工作環(huán)節(jié)之一，史料型教學(xué)和測評一般也不涉及搜集史料，②但是，不經(jīng)過史料的搜集過程，學(xué)生難以體會史料的價值及其史料辨識和使用等一系列問題，所謂歷史素養(yǎng)未免空疏如也。在這里，美國中學(xué)實施的口述歷史計劃值得借鑒。根據(jù)他們的體會，“制作口述歷史使學(xué)生由教科書中解脫出來，自己動手搜集資訊——自己研究自己學(xué)，這是最好的學(xué)習(xí)方法?！睂W(xué)生一般選擇的訪談主題不但與當(dāng)時有特別關(guān)聯(lián)，也兼具全國性意義，可以適用于包括世界和美國歷史的課程。比如，阿留生群島土著村落，家人經(jīng)歷過的戰(zhàn)爭或“大蕭條”時期，移民或黑人的生活，等等。因為“口述歷史牽涉到相當(dāng)多的歷史探索工作，學(xué)生會開始深入理解歷史是如何搜集和詮解的，或者甚至能像歷史學(xué)者一樣去思考?！雹叟c此相類似，2005年在世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利六十周年之際，由上?！段膮R報》，南京《揚子晚報》和浙江教育出版社聯(lián)合發(fā)起，以“我的家人在抗戰(zhàn)中”為主題，向全國大、中、小學(xué)生征文，在“雪片般”的稿子中，選取了六十多篇結(jié)集為《我的家人在抗戰(zhàn)中》，④它不但留下了普通“家庭的抗戰(zhàn)年代的記憶”，別具意義的是，通過這些記憶的尋覓，學(xué)生們也“能像歷史學(xué)者一樣去思考”了。

其三，通過史料的呈現(xiàn)建立歷史碎片之間的邏輯關(guān)系。史料散落于各種文獻(xiàn)和生活的角落，呈現(xiàn)出碎片。史家周谷城先生有謂：“史料是歷史之片斷。從片斷的史料中可以發(fā)見完整的歷史；但完整的歷史之自身，絕非即等于片斷的史料。”⑤在各種類型的材料題中，能夠比較好地測評學(xué)生程度的有一個基本特點，數(shù)段史料之間或隱或顯地貫穿著一條主線，這條主線在論述題中往往被設(shè)為具有“提綱挈領(lǐng)”意義的最后一問，而在歷史論證題中則成為要求學(xué)生論證的主題。無論是“提綱挈領(lǐng)”還是主題，其實都旨在要求學(xué)生“從片斷中的史料中可以發(fā)見完整的歷史”。從片斷的史料到整體的歷史，其間的邏輯關(guān)聯(lián)，應(yīng)該成為學(xué)生慢慢涵蘊的關(guān)鍵所在。

史學(xué)素養(yǎng)是抽象的，史學(xué)素養(yǎng)的涵蘊應(yīng)該是具體而可操作的，史料型教學(xué)和測評應(yīng)為各種涵蘊方法中的基本方法。

【作者簡介】汪建紅，女，中學(xué)高級教師，蘇州市教科研學(xué)術(shù)帶頭人，蘇州第十中學(xué)歷史教師，主要研究方向為中學(xué)歷史教育與基礎(chǔ)教育。

【責(zé)任編輯：李婷軒】endprint