羅丹丹 夏海鷹

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的簡稱，是教師知識(shí)的核心部分。自美國學(xué)者舒爾曼在1986年提出PCK這一概念后，不少學(xué)者基于自己的信仰或?qū)嵶C研究闡述并拓展了PCK的概念，并依此組建自己對PCK的理解，逐步由靜態(tài)的知識(shí)邁向動(dòng)態(tài)、多元的認(rèn)知。迄今為止，PCK已涵蓋學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教育情境知識(shí)等知識(shí)范疇，這與教師的成長與發(fā)展密切相關(guān)，對提升教師教學(xué)能力有著重要的作用。本文嘗試通過對PCK內(nèi)涵的分析，初步探索中小學(xué)教師PCK的發(fā)展路徑，以期促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

一、PCK的內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代中期以來，塔爾米、格羅斯曼、馬格斯、馬格努斯等學(xué)者繼承并拓展了PCK概念，涉及學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)生理解的知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)策略與表征知識(shí)、知識(shí)媒介、評價(jià)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、語境知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)等多種知識(shí)形態(tài)。盡管他們探究的PCK概念有不同的構(gòu)成成分，但大多數(shù)學(xué)者依然贊同舒爾曼PCK發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵成分即教學(xué)策略的知識(shí)和學(xué)生對主題理解的知識(shí)。同時(shí)，他們認(rèn)為PCK的生成不是幾種知識(shí)的簡單相加，而是以有效的方式重組、整合教師各方面的知識(shí)，將其轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生學(xué)習(xí)或理解的知識(shí)表征，其作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于這些構(gòu)成成分之和。

根據(jù)PCK理論，我們可以構(gòu)建教師的PCK視圖(圖1)［1］，此圖反映了構(gòu)成教師 PCK的組成要素。這些要素并不是單純的獨(dú)立者，而是通過對學(xué)科分析、學(xué)生的概念化研究和學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建等方面相互影響、相互作用來推動(dòng)教師的PCK發(fā)展，并以此作用到學(xué)科教學(xué)知識(shí)上，促進(jìn)教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

圖1 教師教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)［格羅斯曼修正(1990)］

PCK視圖涵蓋了教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和情境知識(shí)三個(gè)大范圍的知識(shí)域，并試圖將代表教師的全部知識(shí)嵌入一個(gè)包含所有域的大環(huán)境之中，以此來揭示教師知識(shí)的各個(gè)子域之間的不同關(guān)系特性，嘗試從一個(gè)新的視角提出一種新的教師知識(shí)觀即知識(shí)是從豐富的語境中實(shí)踐而來。具體來說，PCK是置于一定的教學(xué)或?qū)W習(xí)語境中，教師基于自己的理解將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)相互融合，通過使用多種教學(xué)策略使之轉(zhuǎn)化為有利于教學(xué)的各種知識(shí)形式，制定如何幫助學(xué)生理解特定學(xué)科主題的知識(shí)。它既包括教師對教學(xué)內(nèi)容的理解，即把學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)融入對特定主題的理解中，解決教什么的問題;又包括教師將教學(xué)內(nèi)容付諸實(shí)施，即通過對問題的重新組織或調(diào)整轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生接受的表征形式，以適應(yīng)學(xué)生不同學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力的需要，解決怎么教的問題。但不可否認(rèn)的是，PCK視圖又說明了一個(gè)問題:在教師的PCK發(fā)展中，各個(gè)具體因素之間缺乏連貫性，而且在教學(xué)實(shí)踐中單個(gè)知識(shí)的增加可能不足以刺激教師學(xué)科知識(shí)的變化，這就需要教師深入了解PCK，了解他們所教學(xué)科教學(xué)主題的知識(shí)和如何實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的“轉(zhuǎn)變”，從而落實(shí)將知識(shí)帶進(jìn)課堂的教學(xué)活動(dòng)。顯然，這種“轉(zhuǎn)變”不是一蹴而就的，它是通過一個(gè)過程來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的PCK知識(shí)。

總之，PCK雖說是教師個(gè)人的知識(shí)，但決不能被看做是一個(gè)真正獨(dú)立的知識(shí)領(lǐng)域，它可以作為一種策略或方式來啟動(dòng)教師知識(shí)的手段。

二、PCK之于教師的成長過程

(一)教師發(fā)展的“倒金字塔”模式建構(gòu)

對PCK內(nèi)涵的闡述并不是告訴我們擔(dān)任教師這一職業(yè)一定要確定教師需要擁有什么知識(shí)或能力，而是通過提供相關(guān)的理論工具和相對穩(wěn)固的概念框架來幫助教師去探究如何實(shí)現(xiàn)由合格型教師到熟練型教師再到革新型教師的轉(zhuǎn)變，讓教師自己能夠合理定位，實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展。

圖2 教師的成長過程

關(guān)于對教師成長過程的描述，結(jié)合PCK理念，我們可以用一個(gè)倒金字塔將它表示出來，如圖2所示。該圖揭示了隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，教師逐漸經(jīng)歷著由合格型教師到熟練型教師最終變成革新型教師的成長過程，而倒金字塔的每一層則代表教師的PCK發(fā)展，它呈現(xiàn)出一種螺旋式上升的形態(tài)。在每一層中，教師的PCK構(gòu)成成分是不均衡的，也就是說，在每一層中，教師的PCK發(fā)展重點(diǎn)有所不同。第一層是合格型教師，主要強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)模仿，注重教學(xué)常規(guī)。教師的PCK微乎其微甚至還不穩(wěn)定，他們更多的是關(guān)注學(xué)科知識(shí)，對學(xué)生理解的知識(shí)、教育情境的知識(shí)和其他相關(guān)知識(shí)關(guān)注比較少。第二層是熟練型教師。教師能夠運(yùn)用多種教育方法，不斷改進(jìn)教學(xué)形式。在這一層，教師的PCK得到進(jìn)一步發(fā)展，更多關(guān)注學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的融合，教學(xué)重心也逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，能夠根據(jù)學(xué)生的年齡、興趣、能力、前概念來調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。第三層是革新型教師。教師能夠運(yùn)用教育理論，探索教學(xué)改革路徑，這時(shí)教師已經(jīng)積累了豐富的PCK，開始從多維、開放的視角探索教育教學(xué)路徑，關(guān)注對特定領(lǐng)域知識(shí)的理解，注重新知識(shí)的建構(gòu)與生成。

(二)教師成長過程中的PCK發(fā)展階段

對PCK的研究表明，PCK揭示這樣一個(gè)道理:學(xué)科教學(xué)知識(shí)是多種知識(shí)在環(huán)境的互動(dòng)過程中生成的，面對同一主題，不同的教師可以建構(gòu)不同的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，其有效性并不是靠知識(shí)本身保證而是依賴特定的環(huán)境而定［2］。換而言之，在教師的成長過程中，不同階段的教師對環(huán)境的適應(yīng)程度、理解程度不一樣，教學(xué)行為就不一樣。譬如，在教學(xué)中會(huì)面對這樣一種狀況——不同的老師講述同一節(jié)課甚至同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)重難點(diǎn)不一樣，教學(xué)效果也相差甚大。為什么呢?筆者認(rèn)為這是源于教師PCK的差異。因?yàn)镻CK是一種學(xué)科化、個(gè)性化的知識(shí)，合格型教師、熟練型教師、革新型教師在教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理念等各個(gè)方面存在差異，他們對PCK各構(gòu)成要素的把握和融合程度不一樣。在教師的成長過程中，隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，教師PCK的整體水平會(huì)有所提高，其中某種知識(shí)或某幾種知識(shí)關(guān)注程度會(huì)下降，但這并不是PCK水平的弱化，相反，是教師對PCK各個(gè)構(gòu)成要素的理解程度隨發(fā)展階段的遞進(jìn)而有所側(cè)重。但不可否認(rèn)的是，合格型教師、熟練型教師和革新型教師在將教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為某種具體教學(xué)行為時(shí)表現(xiàn)出一種巨大的差異，經(jīng)驗(yàn)越豐富的教師在實(shí)際教學(xué)中使用的教學(xué)手段和教學(xué)方式越合理，能使教學(xué)效果達(dá)到最佳。同時(shí)，他們對各種知識(shí)的融合程度也就越高，特別是學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

1．合格型教師的PCK發(fā)展。處于合格型階段的教師，往往是那些剛剛適應(yīng)教師職業(yè)的初任教師，他們多數(shù)是根據(jù)教學(xué)常規(guī)來獨(dú)自應(yīng)對“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，以個(gè)人“試誤”的方式積累教育經(jīng)驗(yàn)。對他們而言，其關(guān)注點(diǎn)是學(xué)科知識(shí)本身，主要是從“教什么”的角度把課程知識(shí)和教材知識(shí)傳授給學(xué)生，并以此來設(shè)計(jì)教學(xué)方案，追求的是把一堂課的知識(shí)點(diǎn)講清楚。因而，對他們而言，往往是用學(xué)科知識(shí)來組建教師個(gè)人的PCK，對PCK的其他構(gòu)成要素，如學(xué)生的知識(shí)、教學(xué)情境的知識(shí)、學(xué)習(xí)策略的知識(shí)等的關(guān)注程度不夠。

2．熟練型教師的PCK發(fā)展。處在熟練型階段的教師強(qiáng)調(diào)教學(xué)自主設(shè)計(jì)，形成一種穩(wěn)定的教學(xué)模式，他們開始嘗試從“怎么教”的角度考慮多樣的教學(xué)方法，在這里教師不再是“解說員”，學(xué)生也不再是“聽眾”，徹底改變了“我講你聽，我管你從”的師生關(guān)系，而是注重學(xué)生對知識(shí)的理解。因而，對他們而言，教師PCK的建構(gòu)逐步從學(xué)科知識(shí)的單向發(fā)展轉(zhuǎn)向?qū)W生理解的知識(shí)、教學(xué)策略的知識(shí)、教育情境的知識(shí)的多向融合的新發(fā)展。而且，相較于合格型階段的教師，他們的PCK不僅有了量的增加，更有了質(zhì)的飛躍。

3．革新型教師的PCK發(fā)展。處在革新型階段的教師能夠總結(jié)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，他們大部分已經(jīng)是各學(xué)科的骨干人員，較高的教學(xué)能力使得他們能輕車熟路地駕馭學(xué)科知識(shí)。同時(shí)，他們能把自己置于學(xué)校、教室、學(xué)生等一個(gè)大區(qū)域的環(huán)境之中，將課程知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)、情境的知識(shí)、教學(xué)策略的知識(shí)、課程管理的知識(shí)以及評價(jià)反饋的知識(shí)有機(jī)整合起來，從整體、全面的角度總覽教學(xué)全局，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，靈活應(yīng)對并處理突發(fā)的教學(xué)事件?？傊?，處于此階段的教師，已經(jīng)積累了豐富的PCK經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生能夠在師生互動(dòng)中獲得多方面的發(fā)展。

三、教師PCK的發(fā)展策略

教師的PCK發(fā)展具有明顯的個(gè)體性、情境性與建構(gòu)性，需要教師個(gè)人在特定的教育教學(xué)情境中不斷進(jìn)行實(shí)踐與探究，并將諸方面的知識(shí)進(jìn)行綜合與創(chuàng)新。雖說學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有一定的可傳遞性［2］，但它不存在一種最佳方式直接傳授給教師，也不會(huì)隨著專業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)知識(shí)的獲得而自然生成。因此，本文試圖從教師本人的視角出發(fā)來探討PCK的發(fā)展策略。

(一)勤于實(shí)踐，形成促進(jìn)教師發(fā)展的PCK

根據(jù)PCK建構(gòu)的基本理論，教師PCK是在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)和發(fā)展的。教學(xué)活動(dòng)是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)［3］。建構(gòu)主義同時(shí)指出，知識(shí)不是通過傳授或移植得到的，而是認(rèn)知個(gè)體在一定的學(xué)習(xí)情境下，通過積極的實(shí)踐和意義建構(gòu)獲得的。勤于實(shí)踐并不意味著教師單純地機(jī)械練習(xí)，這也不可能建構(gòu)出教師的PCK，充其量只是對學(xué)科內(nèi)容的簡單復(fù)制或表層加工而已。勤于實(shí)踐意味著教師要對所教學(xué)科的課程知識(shí)進(jìn)行概括、理解與系統(tǒng)化，在積累、收集豐富的教學(xué)課例的基礎(chǔ)上內(nèi)化為自己獨(dú)有的、信奉的教育經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。與普通教師相比，優(yōu)秀教師正是在實(shí)踐中積累了大量的PCK，授課時(shí)不再是照本宣科地機(jī)械重復(fù)課程知識(shí)和學(xué)科知識(shí)，而是把知識(shí)經(jīng)過自己的演繹與轉(zhuǎn)化，以適當(dāng)?shù)姆绞疥愂鼋o學(xué)生。其實(shí)，PCK是一種有關(guān)教學(xué)行為的知識(shí)，實(shí)踐使教師能夠利用必要的資源和合適的工具調(diào)動(dòng)頭腦中的PCK課例，久而久之，隨著實(shí)踐的推進(jìn)，教師的PCK知識(shí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)在教師認(rèn)知個(gè)體與外在教學(xué)語境中建構(gòu)起來。

(二)善于反思，提升PCK的理解水平

反思強(qiáng)調(diào)的是教師“從自己的教學(xué)中學(xué)習(xí)”、“在與自身對話的過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展”。簡而言之，反思就是自己看自己。蘇格拉底曾說:“沒有反思的生活，是不值得過的生活”，因此教師要注重在反思中提升PCK的理解水平。其實(shí)，反思可以分三步進(jìn)行，第一步是理論指導(dǎo)——對理想自我的反思，即對某個(gè)特定學(xué)科的基本問題、基本教學(xué)任務(wù)、核心內(nèi)容以及方法論形成基本的理解。只有對這些問題形成基本的理解，才能從理論層面搞清楚特定學(xué)科的基本課程知識(shí)、學(xué)科知識(shí)，進(jìn)而理解學(xué)科的本質(zhì);第二步是在批判質(zhì)疑基礎(chǔ)上的自我反思，即深化對具體學(xué)科知識(shí)的理解，要知道沒有批判的反思經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，它局限于膚淺的學(xué)科知識(shí)、普通文化知識(shí)層面，這不足以促進(jìn)學(xué)習(xí)的深化理解;第三步是改進(jìn)自我——對現(xiàn)實(shí)自我的反思，即教師建構(gòu)有意義的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，將學(xué)生、教學(xué)、環(huán)境等各種知識(shí)予以融合，理解并解決學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)過程時(shí)所存在的困難。

(三)樂于交流，建立豐富的PCK資源庫

交流，即教師在與同事的互動(dòng)與對話過程中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。澳大利亞學(xué)者提出了“PCK水池”的概念，其本質(zhì)就是一個(gè)教師學(xué)習(xí)共同體，在“水池中”有關(guān)群體開展有組織的專業(yè)活動(dòng)、溝通交流［4］?！癙CK水池”理念告訴我們，教師不是一個(gè)脫離社會(huì)的獨(dú)立個(gè)體，如果長期處于一種孤立、隔絕的狀態(tài)，就很難收集到教學(xué)信息，也看不到同行對自己的評價(jià)，這種閉門造車的行為很難使教師的PCK得到提升。因此，教師個(gè)體要與資深教師進(jìn)行交流與互動(dòng)、積極參與研討與成果分享、參加課堂觀摩等教學(xué)活動(dòng)。如，通過同伴互教的合作學(xué)習(xí)，聚焦于教師的PCK發(fā)展，把“個(gè)人主義”取向的發(fā)展轉(zhuǎn)向共同合作的發(fā)展。此外，國家、地區(qū)、學(xué)校等要為教師的PCK發(fā)展提供一個(gè)人性化、民主化、開發(fā)化與持續(xù)發(fā)展化的“學(xué)習(xí)型社區(qū)或組織”，教師在這一民主開放的交流社群中，相互切磋、相互學(xué)習(xí)，以便更好地認(rèn)識(shí)與發(fā)展自己，構(gòu)建自我的PCK資源庫。

［1］Soonhye Park，J．Steve Oliver．Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge(PCK):PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals［J］．Research in Science Education，2007(6)．

［2］劉義兵，鄭志輝．學(xué)科教學(xué)知識(shí)再探三題［J］．課程·教材·教法，2010(4)．

［3］梁永平．論化學(xué)教師的PCK結(jié)構(gòu)及其建構(gòu)［J］．課程·教材·教法，2012(6)．

［4］李斌輝．中小學(xué)教師PCK發(fā)展策略［J］．教育發(fā)展研究，2011(6)．