[摘 要]我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展越來越受到社會的廣泛關(guān)注和重視，日益成為教育領(lǐng)域的重要研究課題。世界各國都高度重視義務(wù)教育的均衡發(fā)展。雖然我國學(xué)者對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展問題進行了大量的研究工作，并取得了豐碩的成果，但是關(guān)于西北貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的研究卻比較少。今后，應(yīng)加強對西北貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展策略的研究。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育；均衡發(fā)展；綜述

教育是國家發(fā)展和民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。面向新世紀，隨著全球經(jīng)濟一體化、知識經(jīng)濟浪潮的來臨，教育不僅成為國家經(jīng)濟增長的重要因素，也被視為促進社會平等的“最偉大的工具”和實現(xiàn)社會和諧穩(wěn)定的平衡器。隨著我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，人民生活水平的不斷提高，就業(yè)競爭的日趨激烈，廣大人民群眾對于教育的期望值越來越高，對于優(yōu)質(zhì)教育資源的需求量也越來越大。我國教育的地區(qū)差別、城鄉(xiāng)差別、校際差別和受教育者群體差別，以及由此帶來的教育事業(yè)發(fā)展水平上的不均衡現(xiàn)象，越來越受到社會的廣泛關(guān)注和重視，日益成為教育領(lǐng)域的重要研究課題。

一、國外研究現(xiàn)狀綜述

世界各國都高度重視義務(wù)教育的均衡發(fā)展。由聯(lián)合國倡導(dǎo)的一系列世界全民大會的召開，為世界教育平等尤其是義務(wù)教育的平等和均衡發(fā)展帶來了強勁的推動。美國自從20世紀80年代以來歷屆政府都把推進教育改革、重視教育公平、提高教育質(zhì)量作為一項重要工作。英國于1993年的《教育法案》規(guī)定了每個人和每個教育機構(gòu)的權(quán)利、義務(wù)。同時政府堅定的承諾提供均等的機會。日本《教育基本法》第三條規(guī)定：教育機會均等。韓國目前已全部實現(xiàn)免費義務(wù)教育。

美國學(xué)者科爾曼的《教育機會均等的研究報告》是當代教育機會均等的最重要的研究報告。查爾斯·豪威爾的《教育機會與公平分配》中充分闡述了教育平等權(quán)利問題。他認為在一個復(fù)雜的社會中，一個人的教育狀況強烈影響著個人的生活狀況，國家的教育政策反映了國家對于公平分配問題的理解。

菲利普·庫姆斯的《世界教育危機》中著重論述了導(dǎo)致教育發(fā)展不平衡的一系列因素。法國經(jīng)濟學(xué)家馬爾克·福魯拜的《機會均等還是社會出路的均等》與荷蘭哲學(xué)家格溫特·德·哈特果的《教育機構(gòu)與分配》則是“機會均等”思想的代表作，探討了教育機會與公平問題。他們認為機會與結(jié)果二者之間不存在明顯分別，二者不能截然分開。美國教育家查爾斯·威利的《教育中的優(yōu)異、公平和多樣性》中提出“政府在配置教育資源時，必須堅持‘補救辦法與‘防御措施結(jié)合，防止優(yōu)勢學(xué)校聚集有限的教育資源，擴大差距”。瑞典的托爾斯頓·胡森提出：“若干年來，無論在國內(nèi)還是國際上，就教育問題進行的政策討論中，‘平等已經(jīng)成為一個關(guān)鍵詞”。

二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀綜述

我國學(xué)術(shù)界對教育均衡發(fā)展的關(guān)注始于上世紀90年代中后期，進入本世紀以來，對于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的研究逐漸成為教育理論與實踐研究的熱點和焦點問題，其研究的視角不斷擴展、理論不斷深化、實踐不斷豐富。

（一）關(guān)于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展含義的界定

有學(xué)者認為，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是針對現(xiàn)實中教育供需不平衡提出的，因而它首先意味著教育資源的均衡分配，包括社會總資源對教育的分配，也包括教育資源在各級各類教育間、各級各類學(xué)校間和各地區(qū)教育間的分配（翟博，2002）。也有學(xué)者認為，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展涉及的主要是受教育者的教育權(quán)利保障問題，以及教育民主與教育公平問題（于建福，2002）。還有學(xué)者認為，義務(wù)教育均衡發(fā)展的最終目標，就是要合理配置教育資源，辦好每一所學(xué)校，教好每一個學(xué)生（汪明，2005）。

（二）有關(guān)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展特點的研究

研究者認為，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是一個歷史范疇，是相對的、動態(tài)的、特色紛呈的過程。由于社會發(fā)展的不均衡性與教育基礎(chǔ)的差異性，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展只能是相對的，而不是絕對的，是一個從不均衡到均衡，又從均衡到新的不均衡，再到新的均衡的持續(xù)的動態(tài)發(fā)展過程（華長慧，2003）。

（三）實施基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的必要性研究

研究者認為，我國實施基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的原因是：基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是義務(wù)教育的本質(zhì)要求；基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是教育平等問題；基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是社會發(fā)展的平衡器和穩(wěn)定器，教育能夠促使處于弱勢狀態(tài)的人群向上層流動，從而增進社會的平等，促進社會的穩(wěn)定（楊東平，2002）。

（四）關(guān)于推進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的策略研究

研究者認為，我國推進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的策略主要有：強化政府責任；推進中小學(xué)標準化建設(shè)，實現(xiàn)規(guī)范化辦學(xué)；加強薄弱學(xué)校的改造；實施區(qū)域內(nèi)教育資源共享；對各種處境不利的弱勢群體和弱勢地區(qū)采取補償措施；促進教育體制的創(chuàng)新等。有學(xué)者認為，西北少數(shù)民族基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展應(yīng)該實現(xiàn)人、財、物、信的均衡（楊軍，2005）。研究者還認為，應(yīng)該按照“缺什么補什么”原則，加強對農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校支持力度，整體縮小農(nóng)村學(xué)校資源配置與當?shù)爻擎?zhèn)學(xué)校的差距（王定華，2013）。也有學(xué)者認為，以學(xué)校布局調(diào)整為出發(fā)點的“撤點并?！?，并沒有有效促進城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展（萬明鋼，2009）。

（五）關(guān)于縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展的研究

近年來，隨著義務(wù)教育全面普及任務(wù)的實現(xiàn)，縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展逐漸成為義務(wù)教育均衡發(fā)展研究的重點和熱點。于發(fā)友是較早系統(tǒng)開展此方面研究的學(xué)者。潘紅波對河南息縣、湖北潛江、廣州市荔灣區(qū)和天津市河西區(qū)等縣域促進義務(wù)教育均衡發(fā)展模式進行了對比研究。潘玉君、羅明東對云南省縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展狀況進行了實證分析和系統(tǒng)研究?？紫槟葘Ρ本┦胸S臺區(qū)政府義務(wù)教育均衡發(fā)展政策執(zhí)行狀況進行了系統(tǒng)研究，從政策問題、執(zhí)行主體、目標群體、政策環(huán)境等四個方面分析了政策執(zhí)行中的問題及成因，提出了相應(yīng)的完善對策與建議。胡秋兒、孫玉麗對浙江省慈溪市義務(wù)教育均衡發(fā)展狀況進行了實證研究，探討了以上地區(qū)促進縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展政策建議。汪明提出了推進縣域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的應(yīng)該不斷完善的六種機制：經(jīng)費保障機制、資源共享機制、師資交流機制、生源調(diào)配機制、扶貧濟弱機制和監(jiān)督評估機制。劉光余認為，縣域在推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的過程中應(yīng)當注重縮小差距和特色發(fā)展的發(fā)展取向。

雖然學(xué)者們對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展問題進行了大量的研究工作，并取得了豐碩的成果，但是上述研究成果多數(shù)都因其特定的現(xiàn)實狀況，無法對西北貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展進程中的現(xiàn)實問題提供完全、充分和有效的解釋。西北貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育是我國教育事業(yè)發(fā)展中最薄弱的環(huán)節(jié)，它涵蓋了我國基礎(chǔ)教育的所有矛盾與問題。今后，應(yīng)加強對西北貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展策略的研究。諸如：如何建立西北貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的長效機制？如何利用教育資源增量帶動理順教育利益關(guān)系？如何改革現(xiàn)行的中小學(xué)教師職稱評聘制度？如何利用現(xiàn)代教育技術(shù)提高西北貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量和效益？

參考文獻：

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作者簡介：曾宏科，男，漢，1966.11，甘肅平?jīng)鋈?，平?jīng)龉I(yè)園區(qū)四十里鋪鎮(zhèn)甲積峪中學(xué)中學(xué)一級教師。