基于語料庫的日本學生和歐美學生漢字偏誤分析

王意穎

(中山大學 南方學院，廣州 510970)

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基于語料庫的日本學生和歐美學生漢字偏誤分析

王意穎

(中山大學 南方學院，廣州 510970)

漢字教學是對外漢語教學中的一個重要部分。本文基于中山大學漢字偏誤連續(xù)性中介語語料庫，對日本學生和歐美學生的漢字偏誤進行統(tǒng)計分析，探究二者漢字偏誤的異同及其原因，并提出對日本學生和對歐美學生漢字教學的不同策略。

漢字偏誤；漢字教學；日本漢字；歐美；對比

對外漢字教學作為對外漢語教學中的一個重要部分，而且是較難的部分，近年來也有不少相關的研究。陳紱(2001)從多個層面探討了日本學生的漢字偏誤原因，總結偏誤規(guī)律，分析較為全面。[1]但是主要是從日本學生偏誤這一角度來分析。尚沒有學者對日本學生和歐美學生的漢字偏誤的對比分析及溯源。日本學習者處于漢字文化圈，與歐美學習者的語言背景差異大，他們之間的漢字偏誤有什么異同，有什么規(guī)律，這些異同對教學策略有什么啟示，值得探討。

據(jù)筆者在教學中的觀察和對中山大學漢字偏誤標注的漢語連續(xù)性中介語語料庫中的日本學生和歐美學生的漢字偏誤的考察，發(fā)現(xiàn)與陳紱(2001)的研究不一樣的情況。針對這些偏誤數(shù)據(jù)，進行溯源，進一步對比日本漢字和漢語漢字，對比日本學生和歐美學生學習漢字背景差異所造成的漢字偏誤的不同。從而提出對日本學生和對歐美學生不同漢字教學策略。

一、偏誤分析

基于中山大學漢字偏誤標注的漢語連續(xù)性中介語語料庫，筆者對日本和歐美國家學生的作文語料進行一篇篇搜查，搜取二者數(shù)量相當?shù)钠`漢字，日本學生的偏誤漢字共有268個；歐美學生的漢字偏誤264個，歐美學生分別來自英國、美國、意大利、西班牙、新西蘭、瑞士、瑞典、加拿大、墨西哥、法國、德國、澳大利亞等國家。這些偏誤有各自的特點和原因。

從筆者考察的語料，日本學生的第一類偏誤有79個，占日本漢字偏誤總量的29.5%。第二類偏誤79個，占總量的29.5%。第三類偏誤有110個，占總量的41%。

歐美漢字偏誤只包括錯字和別字中，第二類錯字偏誤63個，占歐美漢字偏誤總量的23.9%。第三類偏誤有201個，占總量的76.1%。

日語中的現(xiàn)行文字主要由漢字、假名構成。其中漢字淵源于中國文字。假名則是以中國的漢字為基礎創(chuàng)造出來的文字。日語漢字的使用率很高。從日語漢字的形、音、義來分析，很多漢字與中國的漢字相同或相似。這些相近的日本漢字就很容易產(chǎn)生負遷移，造成日本學生的第一類偏誤，直接用了日本的漢字來代替漢語中的漢字；或者第三類的部分漢字偏誤，也深受母語漢字的影響。

(二)第二類偏誤分析 在第二類漢字偏誤中，日本學生和歐美學生偏誤所占比例雖不高，分別為其總量的29.5%和23.9%，但是表現(xiàn)出一定的相似性。

這類偏誤原因主要是由于混淆漢語本身的形似字、音似字和形音似字所引起的。例如，單純因為讀音相近而造成的漢字偏誤有：但<事>-【是】，<因>-【應】該，<工>-[公]司，相<心>-【信】，<季>-【寄】等；單純由于字形相似而引起的偏誤有：音<東>-【樂】，成立<丁>-【于】，<受>-【愛】好，鉆〈右〉-【石】,<直〉-【真】的等；由于形音相近而引起的偏誤，有：<坐>-【座】位，分<種>-【鐘】，<拉>-【垃】圾等。而且這三個原因?qū)е碌钠`在日本學生和歐美學生中所占比例的多少是一致的。形音相近引起的最多，形似引起的為次，音似導致偏誤的最少。同音字、形近字多是漢語的一大特點，容易混淆，也是學習的難點，需要多加區(qū)別。

(三)第三類偏誤分析 從數(shù)據(jù)可見，日本學生和歐美這類錯字偏誤最多，所占比例最大。其中日本的這類漢字偏誤占其總量的41%，歐美的也占到了76.1%，但是也各有其特點。

二者偏誤差異較為明顯。在對外漢字教學上，徐子亮(1999)曾提出“字感”的說法，認為學生通過盡可能多的漢字接觸和大量認讀去感知、體會漢字的形，以此擴大他的短時記憶的范圍，逐步形成字感。[2]本文認為從日本人和歐美人的母語背景可見，一般來說日本人字感相對較強，對部件的掌握好，所以偏誤較少是因為筆畫的偏誤，或者是整個部件中筆畫有問題。而歐美學生由于母語背景的原因，字感較差，缺乏部件的感知，所以在整字或整個部件中的筆畫經(jīng)常出現(xiàn)問題，或缺少筆畫，或長短不對，會位置偏差等。

二、教學對策

針對日本學生和歐美學生的偏誤差異，教師應該在教學中采取不同的教學對策。

對于日本學生的漢字教學，第一，注意講解日本漢字和漢語漢字之間區(qū)別，特別是字形的細小差別。例如上述的相似的漢字時，應該強調(diào)其區(qū)別，引起學生注意，若能引導學生說出其區(qū)別或當場讓學生動手寫一寫更好。第二，部件教學、重視理據(jù)的講解很重要。對于有一定漢字基礎的日本學生，漢字教學不是從一筆一畫開始教，可以直接強調(diào)部件，強調(diào)形近字直接的不同，強調(diào)部分漢字的造字理據(jù)。

對于歐美學生的漢字教學，首先，要重視字感的培養(yǎng)。因為歐美學生初始認知漢字，大多會認為是圖畫般看待，陌生感強。所以要經(jīng)常接觸漢字和大量認讀漢字，感知和體會漢字字形,逐步形成字感。可使用江新(2007)提倡的“認寫分流、多認少寫”的方法，通過多認字來培養(yǎng)字感。[3]其次，要從筆畫開始教學，強調(diào)筆畫的準確性，如筆畫的長短、筆畫的多少、筆畫的位置等；逐漸過渡到部件的的教學，通過對部件的大量識別、記憶等方法，建立起部件組合成整字的意識。

另外，對于二者的教學都需要重視漢字形聲字的作用，認識其形旁和聲旁的理據(jù)作用，有利于防止第二類偏誤的發(fā)生。

筆者基于語料庫，從日本學生和歐美學生的語料中搜查的漢字偏誤，分別進行統(tǒng)計分析，對三大類漢字偏誤進行溯源并對比，并分別提出對日本學生和對歐美學生漢字教學策略。希望對對外漢字教學有一定的參考價值。

[1]陳紱.日本學生書寫漢語漢字的訛誤及其產(chǎn)生原因[J].世界漢語教學，2001，(4).

[2]徐子亮.外國學生漢語學習策略的認知心理分析[A].第六屆國際漢語教學討論會論文選[C].世界漢語教學學會，1999.

[3]江新.“認寫分流、多認少寫”漢字教學方法的實驗研究[J].世界漢語教學，2007，(2).

責任編輯 張吉兵

H08

A

1003-8078(2014)02-0109-02

2014-03-14

10.3969/j.issn.1003-8078.2014.02.32

王意穎(1987-)，女，廣東羅定人，中山大學南方學院外國語言文學系助教。