劉暢+朱麗雅+張潔

摘 要：近年來，大學生學習拖延已經成為了各大高校日漸普遍的現(xiàn)象，它不僅嚴重影響了學生的學習成績和學習習慣，而且極易引發(fā)學生焦慮、抑郁等負面情緒體驗，給學生帶來心理隱患。本文全面總結和歸納了國內外相關領域的研究成果，在系統(tǒng)梳理了學習拖延影響因素的同時，客觀分析了現(xiàn)有研究存在的不足，并對該領域未來的研究前景進行了展望。

關鍵詞：大學生；學習拖延；影響因素

一、學習拖延的含義

1.相關概念的界定

拖延概念的界定有很多，目前尚未有一致的結論。最具代表性的定義指出，拖延是指不必要地推遲任務，以至于產生主觀的不適體驗（Solomon，1984）。拖延包含了三個要素：意向與行為之間的差距、情緒的轉變以及不良的行為表現(xiàn)（Steel，2003）。在學習情境中，學習者有意但不必要地推遲開始或完成學習任務，即為學習拖延（Rothblum，1986）。學習拖延可劃分為情景拖延和特質拖延。情景拖延強調情景的作用，特質拖延則強調跨時間、跨情景的一致性。

2.學習拖延的測量

不同的研究者采用不同的方法開展對學習拖延的研究。其中，使用最普遍的仍是自我報告式的問卷調查法，這一類的測評工具有很多，包括最早的學生拖延量表（PASS）（Solomon & Rothblum 1984）、Lay（1986）編制的一般性拖延量表（GPS）、Tuckman（1991）編制的拖延量表（TPS）、Aitken拖延問卷（API）（Aitken 1982）、學習拖延量表（APS）（Milgram etc. 1998）等。

除問卷調查法外，日志記錄法（Scher & Ferrari 2000）、行為觀察法、質性研究法（Gregory，韓冬冬）等也是測量學習拖延行之有效的方法。

二、學習拖延的影響因素

1.內部因素

（1）人口學因素

研究者們通過大量的問卷調查，發(fā)現(xiàn)了學習拖延在人口學因素上的差異。韓貴寧（2008）指出，相較于女生，男生學習拖延行為更加嚴重，而女生相較于男生更多地體驗到學習拖延帶來的負性情緒困擾。但姚東（2012）通過統(tǒng)計卻得出了不一致的結論，他的研究結果表明，學習拖延的性別差異并不顯著。除性別因素外，學習的拖延還會隨年級的升高而增長，其在學科類別差異上表現(xiàn)不顯著。但在生源地方面，學習拖延差異顯著，農村學生的拖延狀況明顯弱于城市的學生。

（2）人格特征

大量研究證明，人格特征與學習拖延有著密不可分的聯(lián)系。Steel（2007）通過學習拖延的元分析發(fā)現(xiàn)，大五人格中的嚴謹性與拖延的相關系數(shù)高達-0.62，呈現(xiàn)明顯的負相關，然而神經質與學習拖延行為的相關性則備受爭議。Schouwenburg等人（1995）通過數(shù)據分析證明兩者相關系數(shù)顯著，然而Steel Piers（2007）卻發(fā)現(xiàn)，兩者間只呈現(xiàn)弱相關，且神經質與實際觀察到的學習拖延行為無關。除嚴謹性與神經質之外，大五人格中的外向性、宜人性等其他因素與大學生的拖延行為之間沒有顯著的關聯(lián)（Watson 2001）。由此可以得出結論，與拖延關系最為密切的人格特征是嚴謹性，神經質次之。

（3）動機

動機引發(fā)、維持并驅動人的行為，因此也影響個體的拖延。Senecal等人（1995）提出，動機的缺乏是導致學生推遲完成學習任務的重要原因，內部動機相比外部動機更容易引發(fā)學生的學習拖延。Christopher（1998）通過研究得出了類似的結論，他發(fā)現(xiàn)學習拖延與學生的內部動機呈顯著的負相關，而與外部動機呈顯著的正相關。Lay（1986）認為，害怕失敗可以用于對拖延行為的預測。Ellis（1977）的調查也顯示，避免和害怕失敗是導致多達50%學生產生拖延行為的原因。

（4）完美主義

完美主義者通常具有較高的自我標準，他們希望把事情做圓滿，從而回避失敗，拖延可以幫助他們延緩問題的解決，但往往將結果惡化。因此，完美主義傾向的人更容易產生拖延的行為。Eerde（2003）利用元分析得出了類似的結論，他發(fā)現(xiàn)拖延與完美主義呈正相關。但Haycock（1993）問卷調查的結果卻表明，僅有7%的學生承認完美主義是導致他們學習拖延的原因。Frances等人（2004）以正在撰寫論文的博士為研究對象，通過實驗發(fā)現(xiàn)拖延行為與完美主義傾向之間呈現(xiàn)顯著的相關。

（5）自我效能感與自尊

從自我保護的角度出發(fā)，拖延可以視為是個體為了維護自我而設置的一種屏障。所以，自我效能感與自尊同樣也是影響學習拖延的一個重要因素。有研究表明，學習拖延與自我效能感存在明顯的負相關（Haycock 1998）。缺乏自我效能感的大學生對失敗有更大的恐懼，為了保護自我的價值、逃避失敗，他們往往通過拖延行為自欺欺人。但也有研究表明，自我效能感高的學生驕傲自滿、自信過頭，也容易表現(xiàn)出拖延行為。

（6）情緒

與其他內在因素一樣，情緒同樣與拖延有著密不可分的聯(lián)系。Tice（1997）利用重復測量進行研究，證明了拖延與焦慮情緒之間的關系。Tice等人（2001）還發(fā)現(xiàn)，具有消極情緒的學生更傾向于先調整情緒再進行學習，這一策略往往在一定程度上導致了學習拖延的出現(xiàn)。Froehlich（1987）和Haycock（1993）等人調查了學生學習拖延后的感受，其中得到的80%是消極的回答。拖延研究小組（2005）以9000多名被試為研究對象，得出了相同的結論，認為拖延給他們帶來了消極的情緒影響的被試高達94%，其中18%甚至認為，這種影響是完全消極的，沒有任何積極成分可言。雖然大多數(shù)研究表明情緒與拖延的關系緊密，但也有研究者得到了恰好相反的結論。Lay等人（1996）的研究就證明了學習拖延與考試前和考試中的狀態(tài)焦慮無關。Pychyl（2000）通過研究也發(fā)現(xiàn)，除負罪感外，其他消極情緒與拖延行為都不存在顯著的相關。

（7）應對方式

應對指的是個體為了處理超出自己能力范圍內的特定環(huán)境，不斷地改變自己的認知和行為。Lawrence等人（2000）曾提出，在個體采取應對方式時，拖延、完美主義和控制發(fā)揮了重要的作用。Lee Dong-Gwi（2004）利用聚類分析對學習拖延與應對方式展開了研究，得出了行為的拖延與應對反應、心理健康水平呈現(xiàn)負相關的研究結論。而國內的韓貴寧（2008）、朱雪琴（2010）、張斌等人（2010）將個體應對的方式進一步細化后開展研究，他們都發(fā)現(xiàn)學習拖延與問題解決的應對方式具有極其顯著的負相關，與自責、幻想、退避呈顯著的正相關。張晶瑩（2011）探索了拖延與應激的關系，發(fā)現(xiàn)拖延和應激具有顯著的相關，且兩者呈斜V型非線性關系。

2.外部因素

（1）父母教養(yǎng)方式和教師期望

學習拖延的形成，離不開父母從小到大對孩子的教養(yǎng)。Pychyl等人（2000）通過研究發(fā)現(xiàn)，母親的教養(yǎng)方式與孩子的拖延行為呈現(xiàn)明顯的負相關，而父親則只與女孩的拖延行為顯著相關，與男孩無顯著相關。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)，母親對孩子學習任務的參與程度、母親本人是否具有拖延行為等對孩子學習拖延的影響比父親的影響要大（Norman 1999）。除家庭環(huán)境外，學校因素也可以作用于學生的學習拖延，教師的期望即可以在一定程度上有效減少學生在自我報告中的拖延的發(fā)生（Gregory & Theresa）。

（2）任務性質

在某一情景下表現(xiàn)拖延的個體并不一定對所有任務都表現(xiàn)拖延，這種拖延行為的發(fā)生將取決于任務本身的性質。Briody（1980）的研究表明，50%的人承認任務的性質對他們的拖延行為具有重要的作用。Senecal（1997）在研究中讓個體對完成任務的結果進行評價，當所要完成的任務難度高且趣味性小時，個體更傾向于推遲啟動任務。其他研究也證明了這一點，研究者發(fā)現(xiàn)在拖延行為的解釋上，有19.4%到47.0%的學生贊同用厭惡型的任務來解釋拖延的行為（Solomon & Rothblum 1984）。除個體對任務的喜好程度外，任務的重要性、難度、是否有獎勵或懲罰、獎勵或懲罰的時間間隔等同樣也會影響拖延行為的產生。

（3）外部環(huán)境

完成任務的時間限制和外部誘因與學習拖延也存在很大的關系。距離完成任務最后期限的時間越充裕，學生就越有可能拖延。此外，Haycock（1993）、Steel等人（2007）還提出，干擾物是導致學生拖延的重要因素之一，它容易分散個體對任務的注意力，從而導致拖延。Klinger（1996）的研究同樣證明了干擾因素對拖延行為的影響作用，他發(fā)現(xiàn)對外界干擾的控制可以在一定程度上減少拖延，Ariely和Wertenbroch（2002）的實驗也證明了合理的外界監(jiān)控是減少拖延行為的有效手段。

三、存在不足與前景展望

從目前學習拖延研究的現(xiàn)狀來看，該領域的研究雖已取得了較大的進展和突破，但仍存在某些缺點和不足。

1.研究內容方面

第一，現(xiàn)有的研究主要集中于影響學習拖延的內部因素，對于外部因素的影響作用研究較少，未來的研究者可以從父母的教養(yǎng)方式、家庭環(huán)境、學校環(huán)境、師生關系等不同的角度出發(fā)，探索其對學習拖延的影響。

第二，當前的研究主要停留在個體層面，而忽略了群體對學習拖延的作用，深入到群體層面對拖延進行探索，可以挖掘出群體對其成員拖延水平的調節(jié)作用。

第三，大多數(shù)研究只針對拖延的某一獨立的影響因素而展開，很少有研究者提出整體化的觀點。影響學習拖延的各個因素絕不可能是相互獨立的，學習拖延必定是諸多因素綜合作用的結果。因此，全方位考慮各方面因素的影響作用，建立起更加綜合、完整的模型，將更有利于揭示學習拖延的綜合作用機制。

第四，目前的研究者大多聚焦于學習拖延的特征及影響因素，而少有人探索有效克服拖延行為的方法。

2.研究方法方面

第一，在研究使用的測量工具方面，國內的研究大多采用了修訂版的國外量表。在這些量表本土化的過程中，量表的信效度受到了影響，降低了測量結果的準確性。

第二，學習拖延領域的相關性研究較多，而實驗性研究較少，缺少方法的綜合。目前的研究大多采用自陳式問卷調查的方法，而對實驗法、日志記錄法、質性研究法等研究方法的使用并不充分。

第三，目前學習拖延的研究大多都是在同一文化背景下完成的，幾乎無人涉足該領域的跨文化研究，了解拖延行為在不同文化背景下的差異，對未來揭示學習拖延的作用機制意義非凡。

參考文獻：

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