譚 芳

(哈爾濱理工大學(xué)，哈爾濱 150040)

對(duì)話與課堂*
——回顧、反思與重構(gòu)

譚 芳

(哈爾濱理工大學(xué)，哈爾濱 150040)

本文從對(duì)話本體論的多重維度入手，明晰對(duì)話及其相關(guān)概念的“和而不同”，探討教育領(lǐng)域不同層次上的對(duì)話定義與對(duì)話性的“殊途殊歸”，回顧對(duì)話與課堂的經(jīng)典研究，反思已有研究中存在的主要問題：對(duì)話的定義在教育領(lǐng)域和課堂研究中理論——實(shí)證層面的不相吻合；對(duì)話應(yīng)用于課堂的宏觀理論建構(gòu)的論證不足；對(duì)話與對(duì)話性兩個(gè)概念的區(qū)分不夠明確。結(jié)合二語(yǔ)習(xí)得理論建設(shè)的基本原則，本文提出重構(gòu)對(duì)話應(yīng)用于課堂的研究路徑建議，以期為外語(yǔ)課堂教學(xué)宏觀理論的建構(gòu)提供啟示。

對(duì)話；課堂；回顧；反思；重構(gòu)

1 引言

對(duì)話思想由來已久，中國(guó)的孔子和西方的蘇格拉底等著名思想家均通過對(duì)話來探究真理。隨著20世紀(jì)初西方哲學(xué)的“語(yǔ)言轉(zhuǎn)向”，語(yǔ)言學(xué)實(shí)現(xiàn)了由傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論到現(xiàn)代對(duì)話論的革命性轉(zhuǎn)變，彰顯主體間性的對(duì)話越來越受到學(xué)界的推崇。近年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者將對(duì)話應(yīng)用于課堂研究，但是關(guān)于對(duì)話與課堂研究的系統(tǒng)闡釋并不多見。作為一種理論，對(duì)話的內(nèi)容覆蓋了哲學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及教育學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域，對(duì)話的多重維度也使其相關(guān)研究呈現(xiàn)出多樣化趨勢(shì)。外語(yǔ)課堂教學(xué)理論是二語(yǔ)習(xí)得理論中的重要組成部分，在國(guó)外受到學(xué)界的重視 (Jordan 2004),但是迄今為止，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界尚未有針對(duì)外語(yǔ)課堂教學(xué)宏觀理論建構(gòu)的探索性研究。有鑒于此，本文嘗試在多重維度下剖析“對(duì)話”，評(píng)介對(duì)話與課堂的經(jīng)典研究，反思相關(guān)研究中存在的問題，結(jié)合二語(yǔ)習(xí)得理論建設(shè)的原則，提出重構(gòu)對(duì)話應(yīng)用于課堂的研究路徑構(gòu)想，以期為外語(yǔ)課堂教學(xué)的宏觀理論建構(gòu)提供啟示。

2 多重維度下的對(duì)話

2.1 和而不同——對(duì)話、對(duì)話主義和對(duì)話性

對(duì)話在不同的環(huán)境下，針對(duì)不同的研究目的，具有多重意義。蘇格拉底(Socrates) 用對(duì)話探尋真理從而服務(wù)于政治，杜威 (Dewey) 將對(duì)話用于社會(huì)和教學(xué)中的民主建設(shè)，弗萊雷 (Freire) 通過對(duì)話使受壓迫的文盲擺脫其沉默和受壓迫的地位，布伯 (Buber) 使用對(duì)話論述“我—你”這一新型的平等對(duì)話關(guān)系，伯姆 (Bohm) 透過對(duì)話探索人類廣泛的體驗(yàn)過程，巴赫金(Bakhtin) 使用對(duì)話強(qiáng)調(diào)永未完成的主體間的平等關(guān)系；哈貝馬斯 (Habermas) 試圖運(yùn)用理性對(duì)話來解決當(dāng)代社會(huì)的困境。他們的對(duì)話思想均贊同對(duì)話服務(wù)于解放的民主目的，也都被應(yīng)用于教育領(lǐng)域。多重維度賦予了對(duì)話多重功能，開拓了對(duì)話的視域，也導(dǎo)致一些研究中對(duì)話及其相關(guān)概念的闡釋不明 (Asma 2010)。其中對(duì)話主義 (dialogism) 與對(duì)話性 (dialogicality) 這兩個(gè)概念就極易混淆。雖然二者均源自巴赫金的理論，但是卻各不相同。

對(duì)話主義研究會(huì)話如何影響人類語(yǔ)言和思維的形成。狹義上，指諸如雙聲性 (double-voicedness)，外來詞 (alien words) 和戲仿 (parody) 等語(yǔ)言的具體方面 (巴赫金 1998)；廣義上，指世界或存在的一種模式、作為一種認(rèn)識(shí)論或是為其它方法提供的一種批評(píng)性的選擇 (L?hteenm?ki 1998：75)。Morson和Emerson強(qiáng)調(diào)其廣義定義，認(rèn)為對(duì)話主義作為“世界的一種模式”(a model of the world)(Morson & Emerson 1990：49)，即使是某種互動(dòng)，也不應(yīng)該是互動(dòng)的同義詞，它既不是處于布伯的我—你關(guān)系之中，也不是作為黑格爾與馬克思的辯證法而存在。它是人與人交換言談 (utterance) 的一種互動(dòng)，但不僅僅是互動(dòng)或?qū)υ挕inell (2003) 對(duì)于對(duì)話主義的理解更具開放性，他認(rèn)為對(duì)話主義不是一致的學(xué)派或理論，不同對(duì)話研究者的理論觀點(diǎn)各異，無(wú)法達(dá)成統(tǒng)一。

對(duì)話性由語(yǔ)言本身的性質(zhì)決定，它造就了話語(yǔ)本身，是語(yǔ)言的本質(zhì)屬性。對(duì)話性是對(duì)話的一個(gè)重要組成部分，是服務(wù)于他人新意圖的聲音表達(dá)或詞語(yǔ)使用 (Bakhtin 1981)。對(duì)話性指話語(yǔ)或語(yǔ)篇中存在的兩個(gè)以上相互作用的聲音，并構(gòu)成同意和反對(duì)、肯定和補(bǔ)充、問和答的關(guān)系 (巴赫金 1998)。日常自由會(huì)話是對(duì)話性的基礎(chǔ)，對(duì)話還會(huì)向獨(dú)白、向非對(duì)話形式滲透，從而使其具有對(duì)話性。傳統(tǒng)的獨(dú)白體語(yǔ)篇同樣具有對(duì)話性 (巴赫金 1998)。對(duì)話性適用于言語(yǔ)表面和言語(yǔ)內(nèi)部，甚至適用于思維過程。它是描述課堂話語(yǔ)本質(zhì)是否是“對(duì)話的”(dialogic) 的一個(gè)基本概念 (Asma 2010)。

簡(jiǎn)言之，對(duì)話、對(duì)話主義、對(duì)話性3個(gè)術(shù)語(yǔ)“和而不同”，它們都和語(yǔ)言有著密不可分的聯(lián)系，但卻是3個(gè)不同的術(shù)語(yǔ)。對(duì)話作為傳統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)術(shù)語(yǔ)，是人類口頭互動(dòng)的基本形式，具有各種不同的隱喻意義；對(duì)話主義更接近哲學(xué)上的理論術(shù)語(yǔ)，而對(duì)話性是語(yǔ)言的本身屬性。

2.2 殊途殊歸——不同層次上的“對(duì)話”

Wegerif (2007)指出對(duì)話是思想的交流，分析對(duì)話的定義及其在教育中的應(yīng)用。他將對(duì)話分為與意義交換直接相關(guān)的對(duì)話 (as pertaining to dialogue)、認(rèn)識(shí)論范式的對(duì)話 (as an epistemological paradigm) 以及自我終結(jié)的對(duì)話 (as an end in itself)。認(rèn)識(shí)論范式的對(duì)話包含了與意義交換直接相關(guān)的對(duì)話，而認(rèn)識(shí)論范式的對(duì)話和與意義交換直接相關(guān)的對(duì)話又包含于自我終結(jié)的對(duì)話中。與他人口頭交際的對(duì)話則獨(dú)立于這3種對(duì)話之外。在與他人口頭交際中，對(duì)話與意義交換直接相關(guān)，與未被賦予新意的一些概念，“如‘合作性學(xué)習(xí)’(collaborative learning)、‘討論’(discussion)、‘社會(huì)互動(dòng)’(social interaction) 或‘探究社團(tuán)’(community of inquiry) 等”一起使用，失去了其潛在的豐富性 (Wegerif 2007：14)。當(dāng)將對(duì)話視為認(rèn)識(shí)論的框架時(shí)，獨(dú)白是不存在的。因?yàn)橐饬x本質(zhì)上是對(duì)話的，獨(dú)白也是對(duì)話的，不同思想的不同聲音通過互動(dòng)才能建立合理的意義。

話語(yǔ)、多聲 (multi-voicedness) 和表述的開放性都是獨(dú)白的或是對(duì)話的 (Morson & Emerson 1990)。認(rèn)識(shí)論范式的對(duì)話側(cè)重對(duì)話的廣度；與意義交換直接相關(guān)的對(duì)話更加具體，側(cè)重對(duì)話的深度。Wegerif (2007) 把對(duì)話作為知識(shí)建構(gòu)的唯一一種手段，認(rèn)為在教育理論中，將巴赫金的社會(huì)本體論對(duì)話理解成為一種“自我終結(jié)”更好。對(duì)話不是為了建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展技能、或建構(gòu)身份“達(dá)到目的的手段”(means to an end)，而是一個(gè)空間 (即學(xué)習(xí)空間) 的開放，教育是使學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)的開放空間。將對(duì)話視為一種“自我終結(jié)”比前兩種對(duì)話定義更加寬泛。自我終結(jié)的對(duì)話及認(rèn)識(shí)論范式的對(duì)話是在哲學(xué)層面的討論，而與意義交換直接相關(guān)的對(duì)話則與課堂教學(xué)對(duì)話直接相關(guān)。

因此，對(duì)話的定義不同，對(duì)話性就不同。理論上對(duì)話定義的不同，相關(guān)研究中的研究?jī)?nèi)容勢(shì)必不同。多重維度下的對(duì)話，使得與對(duì)話相關(guān)的研究，既可以是對(duì)話語(yǔ)的對(duì)話性這一語(yǔ)言本身屬性的研究，也可以是將對(duì)話隱喻性地應(yīng)用于課堂的研究；而對(duì)話隱喻于課堂的研究既可以是哲學(xué)層面的對(duì)話研究也可以是教學(xué)層面的對(duì)話研究。不同層次對(duì)話的定義與對(duì)話性可謂“殊途殊歸”。

3 對(duì)話與課堂

3.1 對(duì)話教學(xué)

Alexander (2008) 將“腳手架對(duì)話” (scaffolded dialogue) 應(yīng)用于對(duì)話教學(xué)(dialogic teaching)。他重新思考了課堂中師生間的權(quán)力平衡，提出了基于語(yǔ)言、思維和學(xué)習(xí)研究的對(duì)話教學(xué)。對(duì)話教學(xué)不是精確表達(dá)的系列規(guī)則、程序和技巧；而是與教、學(xué)、課堂互動(dòng)緊密相連。它具備5個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)：集體 (collective) 標(biāo)準(zhǔn)、互惠 (reciprocal) 標(biāo)準(zhǔn)、支持 (supportive) 標(biāo)準(zhǔn)、積累 (cumulative) 標(biāo)準(zhǔn)、目的性 (purposeful) 標(biāo)準(zhǔn)。如果說Alexander的研究側(cè)重教育理論層面，那么Nystrand 提出的對(duì)話教學(xué) (dialogic instruction) 則兼顧了課堂教學(xué)的理論探討和課堂話語(yǔ)的實(shí)證分析。

Nystrand (1997) 研究了美國(guó)高中英語(yǔ)課堂話語(yǔ)，指出對(duì)話教學(xué)與獨(dú)白教學(xué)的區(qū)別在于：對(duì)話教學(xué)主要受社會(huì)建構(gòu)主義思想影響，認(rèn)為知識(shí)在互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程中不斷再生，是學(xué)生和教師修改、延伸話題的教學(xué)；它提倡多視角互動(dòng)，教師不是向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威。學(xué)生是積極的思考者，通過彼此的互動(dòng)來建構(gòu)知識(shí)，學(xué)生的闡釋和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)也是知識(shí)的重要來源。對(duì)話討論有助于學(xué)生的話語(yǔ)參與和對(duì)話協(xié)商，對(duì)知識(shí)理解異常重要。獨(dú)白教學(xué)主要受行為主義思想影響；課堂中由教師傳遞知識(shí)、控制話語(yǔ)。教師為知識(shí)的來源，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，沒有時(shí)間闡釋、討論文本，也沒有時(shí)間與教師或同伴一起建構(gòu)知識(shí)。教師忙于向?qū)W生傳遞知識(shí)，文本式 (recitation) 互動(dòng)雖然被教師用作教學(xué)的一種策略，但卻只是表面上的 (superficial)、程序性的 (procedural)，拒絕多樣聲音的，因而不利于擴(kuò)展話語(yǔ)。因此，獨(dú)白教學(xué)是單向一維的，對(duì)話教學(xué)則是雙向二維甚至多維的。

3.2 對(duì)話探究

Wells (2010) 從哲學(xué)層面解讀知識(shí)概念、追溯知識(shí)來源、分析獲取知識(shí)的途徑，在維果斯基關(guān)于語(yǔ)言和思維的關(guān)系理論、勒恩提葉夫的活動(dòng)理論以及韓禮德的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了新的學(xué)習(xí)理論——對(duì)話探究 (dialogic inquiry)，并指出社會(huì)文化理論框架下的教育要通過教育者與受教育者的交流和對(duì)話來完成。Wells倡導(dǎo)的教師與研究者的合作學(xué)習(xí)共同體已在各國(guó)得到普遍認(rèn)同。鑒于課堂交際通常都以教師和學(xué)生之間的不對(duì)稱關(guān)系為特點(diǎn) (Alr? & Skovsmose 2004：27)，如果說Wells倡導(dǎo)的通過師生共同的課堂交流與探究來獲取知識(shí)已經(jīng)成為我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)改革的目標(biāo) (Wells 2010)，那么Marchenkova (2005) 提出的師生平等的理想的對(duì)話課堂，則是外語(yǔ)課堂教學(xué)宏觀理論建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)方向 (譚芳 2012)。

照片本身是一個(gè)二維靜止的圖像，它很難像視頻那樣能清晰、準(zhǔn)確，同時(shí)帶有極強(qiáng)邏輯性地講述一個(gè)故事。但其實(shí)圖片的故事性表達(dá)也有技巧，將婚禮當(dāng)作一個(gè)事件來拍，把握住一些關(guān)鍵性的瞬間，以及人們所展現(xiàn)出的情緒，并以此串聯(lián)出整個(gè)故事，能提升作品的感染力。同時(shí)，在拍攝人物多、層次豐富、元素信息龐雜的畫面時(shí)，我反而習(xí)慣用淺景深去簡(jiǎn)化它。極簡(jiǎn)的畫面看似信息量不大，但反而突出了重點(diǎn)，就像是特寫鏡頭。帶有不同信息的畫面串聯(lián)起來，就會(huì)形成一種獨(dú)特的時(shí)間上的敘述感。

3.3 對(duì)話課堂

Marchenkova (2005) 倡導(dǎo)的二語(yǔ)對(duì)話課堂 (dialogic classroom) 是基于巴赫金理論的課堂，與傳統(tǒng)的獨(dú)白主導(dǎo)、教師中心、學(xué)生 (多數(shù)時(shí)候) 面對(duì)權(quán)威文本 (authoritative texts) 的課堂形成了鮮明的對(duì)照。獨(dú)白課堂中，學(xué)生代表的文化是相互孤立的，他們不將彼此的交流作為課堂經(jīng)驗(yàn)的一部分。而對(duì)話課堂鼓勵(lì)學(xué)生的參與，開發(fā)了學(xué)生獨(dú)特的視域、價(jià)值觀與世界觀。學(xué)生進(jìn)入課堂前已具備了獨(dú)特的聲音，對(duì)話課堂尊重并幫助學(xué)生發(fā)展個(gè)體的聲音。身份建構(gòu)是對(duì)話的，學(xué)生參與到對(duì)話討論中與他者一起完成個(gè)體單獨(dú)不能完成的任務(wù)，這也加強(qiáng)了各自的身份建構(gòu)。聲音不能孤立存在，只有存在他者的傾聽或是有另一個(gè)聲音回答它的時(shí)候，知識(shí)建構(gòu)才能出現(xiàn)。教師的任務(wù)是確保聲音在動(dòng)態(tài)的回合 (dynamic exchange) 和固定的秩序感 (a sense of fixed order) 之間達(dá)到復(fù)調(diào)的平衡 (a polyphonic balance)。對(duì)話課堂是向心力和離心力之間的靈活平衡。向心力來源于教師和大綱、課程和標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言形式。離心力來源于學(xué)生在交際實(shí)踐中的失諧 (mismatches)，不參與 (nonengagement)、不回應(yīng) (nonresponsiveness)、消極框架 (negative stereotypes) 和反抗 (resistance)。這些因素的動(dòng)態(tài)平衡在課堂中構(gòu)成了對(duì)話。

在對(duì)話教學(xué)、對(duì)話探究、對(duì)話課堂的研究中，對(duì)話隱喻于課堂的研究思路各不相同，但它們都贊同對(duì)話的主要特點(diǎn)：即強(qiáng)調(diào)課堂中學(xué)生和教師共同參與的對(duì)話關(guān)系，重視將對(duì)話參與者的經(jīng)驗(yàn)考慮在內(nèi)的知識(shí)的對(duì)話建構(gòu)，并推崇有力、有效的教與學(xué)的對(duì)話互動(dòng)。

4 反思與重構(gòu)

對(duì)話與課堂的研究雖然百家爭(zhēng)鳴，但是對(duì)話本身的多重維度導(dǎo)致對(duì)話與課堂的研究中存在以下問題：(1) 對(duì)話在教育層面與課堂研究中理論與實(shí)證層面的不統(tǒng)一。多重維度下的對(duì)話，其相關(guān)概念的“和而不同”和在教育領(lǐng)域不同層次上的對(duì)話定義與對(duì)話性的“殊途殊歸”，使對(duì)話被用于課堂研究時(shí)，具有多重的意義。在已有的對(duì)話與課堂的研究中，鮮見對(duì)話及其相關(guān)概念的明晰闡釋，這導(dǎo)致了“對(duì)話”在教育層面的定義與對(duì)話在課堂研究中理論與實(shí)證層面定義的不統(tǒng)一。理論概念及其關(guān)系定義清楚，內(nèi)部邏輯關(guān)系一致，語(yǔ)言表述連貫 (無(wú)自相/前后矛盾) 是二語(yǔ)理論建設(shè)的基本標(biāo)準(zhǔn)之一 (Jordan 2004)。上述對(duì)話應(yīng)用于課堂的研究中，理論上缺乏對(duì)話及其相關(guān)概念的深入剖析，實(shí)證中對(duì)話的闡釋僅僅是從口頭交際出發(fā)，而不是從意義的交流入手，或者只是假設(shè)在任何的意義交流中，都存在一種口頭互動(dòng)。在Wells 和Alexander的研究中，教學(xué)中出現(xiàn)常規(guī)意義上的對(duì)話，即對(duì)話教學(xué)法。Wells強(qiáng)調(diào)的對(duì)話探究，是學(xué)生在合作團(tuán)體中進(jìn)行探究，對(duì)話限定在通過對(duì)話學(xué)習(xí)的教學(xué)范式上，強(qiáng)調(diào)對(duì)話是否從探究中獲取其自身意義，或者說對(duì)話探究是最能反應(yīng)教學(xué)對(duì)話方法的范式。與Wells 相似，Alexander討論了“腳手架對(duì)話”擁有最大的認(rèn)知潛能，因?yàn)樗赡堋皾M足對(duì)話教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)”所需的教學(xué)話語(yǔ)種類。Nystrand依據(jù)一些方法論框架，劃分了對(duì)話的話語(yǔ)頻率，認(rèn)為用對(duì)話話語(yǔ)進(jìn)行的教學(xué)就是對(duì)話教學(xué)，反之是獨(dú)白教學(xué)。Marchenkova (2005) 認(rèn)為二語(yǔ)對(duì)話課堂應(yīng)該是以巴赫金理論核心之語(yǔ)言、文化、自我為基礎(chǔ)的理想的平等課堂。這些研究中對(duì)話的意義各不相同，對(duì)話成為令人困惑的概念。 (2) 當(dāng)對(duì)話應(yīng)用于課堂研究時(shí)，對(duì)話觀點(diǎn)各不相同，方法各異，缺乏課堂教學(xué)的宏觀理論建構(gòu)與系統(tǒng)的研究方案。Nystrand和Alexander認(rèn)為對(duì)話教學(xué)是與獨(dú)白主導(dǎo)的課堂教學(xué)實(shí)踐形成鮮明對(duì)照的教學(xué)方法，他們的研究比Wells的對(duì)話探究更加寬泛。雖然寬泛理論不易實(shí)證，但是理論涉及面越寬越好；缺陷可以通過一部分驗(yàn)證得以克服 (Jordan 2004)。Nystrand和Alexander都更加側(cè)重理論的寬泛性。但是出于經(jīng)濟(jì)原則，一個(gè)好的理論應(yīng)含有最少的基本范疇，具備最簡(jiǎn)的模式 (Jordan 2004)。這是Nystrand, Alexander和Wells3者的研究均未涉獵的。Marchenkova過多關(guān)注巴赫金的對(duì)話理論，對(duì)于對(duì)話課堂只是在理論上一筆帶過，并未明晰對(duì)話課堂的內(nèi)涵外延、也未建構(gòu)外語(yǔ)對(duì)話課堂的宏觀理論、更未對(duì)外語(yǔ)對(duì)話課堂研究的方法論取向進(jìn)行討論，她雖然僅在哲學(xué)層面思考對(duì)話課堂，但是她深入闡釋了對(duì)話理論的涉及面，也明確地指出了對(duì)話課堂的基本范疇。而理論需要經(jīng)得起實(shí)證研究的驗(yàn)證或挑戰(zhàn)，研究路徑越開放清晰，理論就越堅(jiān)實(shí)；危險(xiǎn)的理論通常是預(yù)測(cè)過于大膽，且過度；難于或無(wú)法驗(yàn)證 (Jordan 2004)。因此，就Mar-chenkova的研究尚未提出清晰的對(duì)話課堂研究路徑而言，其提出的對(duì)話課堂理論是否堅(jiān)實(shí)，還有待考證；她提出的“二語(yǔ)對(duì)話課堂”只是揭開了對(duì)話課堂研究的冰山一隅，具有“猶抱琵琶半遮面”的朦朧色彩。(3) 對(duì)于對(duì)話與對(duì)話性的二分不明確。對(duì)話具有多重維度，多個(gè)隱喻意義；對(duì)話性是語(yǔ)言的本質(zhì)屬性，因此對(duì)話談話(dialogic talk) 是語(yǔ)言學(xué)概念；而在對(duì)話教學(xué)、對(duì)話探究、對(duì)話課堂中，對(duì)話具有隱喻意義 (對(duì)話被賦予一定意義)。課堂中的對(duì)話談話是針對(duì)課堂參與者互動(dòng)言語(yǔ)的對(duì)話的——非對(duì)話的二分進(jìn)行的，這就要在研究中明確區(qū)別對(duì)話與對(duì)話性。如果研究未涉及課堂話語(yǔ)的對(duì)話性問題，就意味著研究只是將課堂師生或生生互動(dòng)的會(huì)話回合納入研究，而未將課堂獨(dú)白納入研究范圍。但是如果從認(rèn)識(shí)論視角審視對(duì)話，獨(dú)白也具有對(duì)話性且其對(duì)話性從來都不是零，課堂話語(yǔ)中的獨(dú)白也就應(yīng)該納入研究范圍。如果將對(duì)話視為意義交換，課堂話語(yǔ)中獨(dú)白的對(duì)話性就不必是零，獨(dú)白在研究中也不應(yīng)該被忽視；而如果將對(duì)話視為口頭交際，那么課堂話語(yǔ)中獨(dú)白的對(duì)話性就是零，研究中獨(dú)白則不需加以討論。因此，Alexander，Wells和Nystrand的研究實(shí)際上都是將對(duì)話局限于口頭交際的研究。

理論是構(gòu)成一門學(xué)科的基礎(chǔ)。如果沒有理論，只是單個(gè)的經(jīng)驗(yàn)研究結(jié)果，那么我們?cè)谡J(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象的過程中，就會(huì)存在一定的局限性。外語(yǔ)課堂教學(xué)宏觀理論對(duì)于研究者或師生認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)象及其本質(zhì)有著重要作用，重構(gòu)對(duì)話應(yīng)用于課堂的研究路徑對(duì)于外語(yǔ)課堂宏觀理論建設(shè)具有重要啟示。而對(duì)話談話，(1)與其它描述課堂話語(yǔ)種類的相似范疇相聯(lián)系；(2)與對(duì)話教學(xué)和對(duì)話教育相聯(lián)系；(3)與如何定義對(duì)話及對(duì)話所服務(wù)的理論方法或是實(shí)證相聯(lián)系；(4)與話語(yǔ)分析方法相聯(lián)系；(5)與其自身是如何與學(xué)習(xí)相關(guān)相聯(lián)系 (Asma 2010)。這些均體現(xiàn)二語(yǔ)言習(xí)得理論建構(gòu)的重要方面，即理論建構(gòu)中涉及的定義、最簡(jiǎn)核心范疇、實(shí)證研究及研究路徑等 (Jordan 2004)，因此對(duì)于對(duì)話應(yīng)用于課堂的相關(guān)理論建構(gòu)具有啟示作用。

綜上所述，本研究為將對(duì)話應(yīng)用于課堂的外語(yǔ)課堂宏觀理論建構(gòu)的重構(gòu)提出幾點(diǎn)建議： (1) 對(duì)話應(yīng)用于課堂的研究應(yīng)首先明確對(duì)話的定義，對(duì)話的定義直接或在很大程度上決定了實(shí)證研究對(duì)象的范圍及開展研究的方法。在明晰對(duì)話定義之后，對(duì)于應(yīng)用于課堂的對(duì)話給出明確的定義及提供相應(yīng)的理論支持，闡明研究是從對(duì)話性這一語(yǔ)言的根本屬性入手還是從對(duì)話的隱喻意義入手。鑒于關(guān)鍵范疇在理論建構(gòu)時(shí)的重要性，對(duì)話應(yīng)用于課堂的理論建構(gòu)也必須有關(guān)鍵范疇。(2) 對(duì)話通過話語(yǔ)來實(shí)現(xiàn)，二語(yǔ)課堂是二語(yǔ)習(xí)得者習(xí)得二語(yǔ)的主要場(chǎng)所，這里具有特殊的物理和人文環(huán)境，受特定機(jī)構(gòu)的價(jià)值和規(guī)則的制約，而課堂的主要參加者是各具個(gè)性的個(gè)體成員——教師和學(xué)生，他們處于相互發(fā)展關(guān)系的一定常態(tài)之中。對(duì)話和意義的創(chuàng)造又總是依賴于聲音產(chǎn)生的語(yǔ)篇和語(yǔ)境。因此，課堂話語(yǔ)是二語(yǔ)習(xí)得的實(shí)然對(duì)話、是課堂對(duì)話最為集中的表現(xiàn)。對(duì)話應(yīng)用于課堂的研究應(yīng)和課堂話語(yǔ)分析相聯(lián)系。(3) 未來的實(shí)證研究將不斷對(duì)所建構(gòu)的外語(yǔ)課堂宏觀教學(xué)理論進(jìn)行證實(shí)或證反，這就需要結(jié)合課堂語(yǔ)料與訪談?wù)归_諸多的實(shí)證研究，生成若干新理論，并且通過各個(gè)個(gè)案研究之間的比較與理論飽和最終為成型理論的形成提供基礎(chǔ)。因此，對(duì)話與課堂的反思和重構(gòu)的研究路徑是開放的，是隨著中國(guó)外語(yǔ)教育理論與實(shí)踐的不斷發(fā)展而逐步完善的。

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【責(zé)任編輯謝 群】

DialogueandClassroom— Review, Reflection and Reconstruction

Tan Fang

(Harbin University of Science and Technology, Harbin 150040, China)

The paper interprets the ontological meanings of dialogue from multi-dimensions, presents the distinct difference between dia-logue and its relevant concepts, discusses the difference between varying interpretations of dialogue and dialogicity at different levels in education. The incompatible gap between the definitions of dialogue in the educational field and those in the classroom theoretical-empirical studies; the lack of both macro theory construction as well as the vagueness between the explanation of dialogue and that of dialogicity is regarded as the main existing problems and are reflected according to the basic principles of SLA theory construction. Finally, the present study gives the suggestions for the reconstruction of the theory in which dialogue is applied to classroom and provides implications for macro pedagogical theory construction of foreign language classrooms.

dialogue；classroom；review；reflection；reconstruction

H09

A

1000-0100(2014)04-0118-5

*本文系黑龍江省人文社科研究項(xiàng)目“社會(huì)認(rèn)知視域下外語(yǔ)對(duì)話課堂的構(gòu)建——基于黑龍江、吉林兩省英語(yǔ)課堂語(yǔ)料庫(kù)的研究”(12512047)的階段性成果。

2013-09-03