李義勝，葉牡丹

(安慶師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽 安慶 246011)

優(yōu)良的學(xué)校倫理是教育得以有效展開(kāi)的精神背景，它是教育不可或缺的人文條件。在當(dāng)前的社會(huì)情勢(shì)下，教育改革向“深水區(qū)”的順利推進(jìn)，除了教育理念的陸續(xù)更新、制度及資金的有效保障外，學(xué)校倫理的優(yōu)化是最為根本的精神保證。學(xué)校倫理的優(yōu)化最為重要的因素是優(yōu)良師德的引領(lǐng)。然而，當(dāng)前師德?tīng)顩r與社會(huì)對(duì)教師的期望值存有較大的差距。猶太裔法國(guó)哲學(xué)家埃曼紐爾·列維納斯(Emmanuel Levinas)的“他者”倫理，全面顛覆了西方哲學(xué)的本體論(存在論)傳統(tǒng)，對(duì)“主體性”提出了全新的理解，進(jìn)而構(gòu)建了風(fēng)格迥異的倫理學(xué)。對(duì)列維納斯“他者”倫理的深刻解讀，可以為教師對(duì)于倫理的本質(zhì)及學(xué)校倫理的優(yōu)化，提供新的思考向度，并進(jìn)而涵養(yǎng)教師的精神氣質(zhì)，促使教師的道德主體性持續(xù)提升。

一、道德主體:教師的道德使命

人的道德主體性是人道德活動(dòng)的內(nèi)在依據(jù)，是一切道德活動(dòng)的原動(dòng)力。譬如，“為仁由己，而由人乎哉?”(《論語(yǔ)·顏淵》)孔子的“為仁由己”這一命題充分概括了其道德主體性思想。正如侯外廬先生所言:“客觀上高揚(yáng)了人類的能創(chuàng)精神?！保?］而道家也以“我命在我不在天”的表達(dá)，通過(guò)天人相應(yīng)的體驗(yàn)、見(jiàn)素抱樸的取向、德養(yǎng)相長(zhǎng)的追求，描述了一種清新獨(dú)立的道德主體性。那么，什么是道德主體性?主體性是指人在實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的能力、作用、地位，即人的自主、主動(dòng)、能動(dòng)、自由、有目的地活動(dòng)的地位和特性。道德主體性是人的主體性在道德領(lǐng)域中的具體顯現(xiàn)，也即人在一定的道德情境中道德認(rèn)知和道德實(shí)踐的自主性、能動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。主體性建構(gòu)主體，人在道德活動(dòng)方面的主體性不斷使人成為道德主體。

在傳統(tǒng)社會(huì)中，教師的道德使命主要是充當(dāng)社會(huì)主流價(jià)值的“代言人”，通過(guò)自身的道德踐履來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)大眾的道德引領(lǐng)。而在價(jià)值多元的當(dāng)今時(shí)代，教師肩負(fù)著多重道德使命，他(她)應(yīng)當(dāng)以道德主體的形象出現(xiàn)于教育場(chǎng)域以及社會(huì)的廣泛領(lǐng)域。在相互異質(zhì)且不可公度的諸種道德價(jià)值面前，教師首先是道德價(jià)值的“敘述者”和“闡釋者”?！皵⑹觥毙枰處煂?duì)“他者”文化有深刻的了解;同時(shí)，“敘述”和“闡釋”過(guò)程中教師不可能、也不應(yīng)當(dāng)做到價(jià)值無(wú)涉，它要求教師必須表達(dá)鮮明的價(jià)值立場(chǎng):是傳統(tǒng)的立場(chǎng)、現(xiàn)代的立場(chǎng)、還是對(duì)傳統(tǒng)合理轉(zhuǎn)化的立場(chǎng)?……這一切的實(shí)現(xiàn)必須以教師高度的道德主體性為保證。他(她)必須有高度開(kāi)放、包容的文化視野及文化胸襟，并且對(duì)諸種價(jià)值能夠自主、能動(dòng)、創(chuàng)造性地選擇。其次，當(dāng)前社會(huì)中，傳統(tǒng)中的一些優(yōu)良價(jià)值正日益式微，甚至消失殆盡，而相對(duì)主義、自由主義、物質(zhì)主義等價(jià)值觀念正日漸流行……多元價(jià)值之間的互競(jìng)與沖突造成了我國(guó)當(dāng)前社會(huì)某種程度的“道德無(wú)序”。因此，當(dāng)前教師不僅僅是既定價(jià)值的“受動(dòng)者”、“承載者”，還應(yīng)當(dāng)是優(yōu)良道德價(jià)值的“創(chuàng)造者”。正如王海明先生所言:“道德都是人制定的……所制定的行為應(yīng)該如何的道德規(guī)范之優(yōu)劣，完全取決于對(duì)行為事實(shí)如何的客觀規(guī)律與道德目的的認(rèn)識(shí)之真假?！保?］教師對(duì)優(yōu)良道德價(jià)值的創(chuàng)造是基于對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的真切感知，基于對(duì)道德終極價(jià)值以及道德發(fā)展規(guī)律的深刻理解。

二、“為他者負(fù)責(zé)”:他者倫理中的主體

列維納斯倫理思想中的主體雖然與現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代主義等有著千絲萬(wàn)縷的理論關(guān)聯(lián)，但列維納斯所言的“主體”又與它們存在著本質(zhì)的差異。列維納斯“他者”倫理中的“主體”不僅具有現(xiàn)代哲學(xué)中“主體”的一般內(nèi)涵，即自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，同時(shí)還具有“為他性”、“倫理性”等特征。

首先，列維納斯所言的“主體”是一個(gè)倫理主體，而非認(rèn)知主體。近代哲學(xué)側(cè)重于從理性和自我意識(shí)的角度來(lái)理解主體，人的主體性也即意識(shí)的能動(dòng)性。但當(dāng)把理性局限于認(rèn)識(shí)范圍之后，就把理性從生活和歷史中剝離出來(lái)，從而也就消解了理性應(yīng)有的價(jià)值內(nèi)涵。因?yàn)榭陀^性的認(rèn)識(shí)要求價(jià)值中立，理性的職責(zé)就被定位于以歸納推理或演繹推理等邏輯方式去把握客觀的必然性。伴隨著理性的認(rèn)知化和邏輯化，理性就日益向工具理性、技術(shù)理性轉(zhuǎn)化。這就使近代文化精神的兩大支柱——理性和個(gè)體自由發(fā)生了內(nèi)在的分裂和沖突。列維納斯的核心思想就是“面對(duì)他者”，因此倫理學(xué)是第一哲學(xué)?！懊鎸?duì)他者”不僅僅是與他者“面對(duì)面”的相遇，更是精神上的“面對(duì)他者”。列維納斯認(rèn)為，“我”與“他者”的關(guān)系不僅僅是主客體的認(rèn)知關(guān)系，更不是操縱與被操縱的關(guān)系，而應(yīng)該是一種倫理關(guān)系。他認(rèn)為，人類生存的一個(gè)基本事實(shí)就是與他人相遇，這種相遇具有倫理性。戴維斯梳理了列維納斯對(duì)這一觀點(diǎn)的論證:當(dāng)我面對(duì)他者時(shí)，我與他是臉對(duì)臉、面對(duì)面;面孔對(duì)面孔是一種交流，而且是一個(gè)雙向交流的過(guò)程;他人的存在以面孔顯示，面孔的在場(chǎng)就預(yù)示著他人無(wú)法被我占有;他人的面孔一直在抵制我的占有企圖，突破我的同一化;我注視著他人之“面孔”，不僅僅是一種“注視”，也是對(duì)他人的“回應(yīng)”;對(duì)他人之“面孔”的“回應(yīng)”具有原初的倫理性。［3］

其次，列維納斯所言的“主體”是一個(gè)“為他”性主體。列維納斯認(rèn)為西方哲學(xué)最根本的特征在于對(duì)“同一”的追求，無(wú)論是存在論還是自我學(xué)。從古希臘到海德格爾有著根本的一致性。從“同一”到“自我”的發(fā)展不過(guò)是一種邏輯的展開(kāi)。追求“同一”意味著“他者”是我的一種變異，是他我(alter ego)。“他者”被認(rèn)為是與“同一”的分離，最終要復(fù)歸于“同一”。這就造成了“自我”對(duì)“他者”的控制與占有。列維納斯確立了生存中“為他”的向度，“面對(duì)他者”意味著自覺(jué)放棄我對(duì)世界的占有性關(guān)系;意味著我必須對(duì)“他者”作出回應(yīng)，從而肩負(fù)起“責(zé)任”，從而“他者”奠定了我作為主體的倫理本質(zhì)。

再次，列維納斯所言的“主體”是有著高度創(chuàng)造性的倫理主體。美國(guó)著名道德哲學(xué)家弗蘭克納(Williamk Frankena)曾深刻指出:“……道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人好的生活，但不是說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而存在。”［4］可見(jiàn)，倫理的終極目的是讓人過(guò)上一種“好”(或“善”)的生活。道德規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)雖然對(duì)倫理的構(gòu)建有著一定的積極意義，但這種意義畢竟是有限度的，在某些情況下，它還可能會(huì)變成阻礙社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的消極因素。列維納斯所言的“主體”并不注重道德行為規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的確立，以及對(duì)道德語(yǔ)言本質(zhì)的檢驗(yàn)，更不去關(guān)心如何過(guò)一種幸福的生活。這種“主體”采取的是超自然、超歷史、超世界的視野，以建立“自我”與“他者”真正的“相遇關(guān)系”?！八摺笔俏宜龅降?，是我所面對(duì)的，是同伴，是對(duì)話的對(duì)象。在“相遇”中呈現(xiàn)的“他者”是“我所不是”，這個(gè)“他”終究是不能還原到“我”的。在我與他者的相遇、對(duì)話中，“我”與“他者”都能不斷超越存在，從而走向無(wú)限。因此，列維納斯所言的“主體”并不是通過(guò)道德規(guī)范到達(dá)“好”的生活，而是在“相遇”中體驗(yàn)“好”的生活。主體的一切實(shí)踐都是為了“相遇”，這種實(shí)踐由于沒(méi)有外在倫理規(guī)則的制約，因而是一種高度創(chuàng)造性的實(shí)踐。

三、“面對(duì)他者”:教師道德主體性的表現(xiàn)

列維納斯的倫理學(xué)并沒(méi)有為我們提供現(xiàn)成的倫理準(zhǔn)則及實(shí)踐方式，但它為我們揭示了倫理的基礎(chǔ)——對(duì)“他者”的真愛(ài)和責(zé)任;它還為我們的倫理實(shí)踐提供了宏觀的目標(biāo)和開(kāi)放的路徑，那就是與“他者”相遇。當(dāng)前教師的道德主體性就體現(xiàn)在根據(jù)列維納斯倫理思想的精神實(shí)質(zhì)，自主、能動(dòng)、創(chuàng)造性地選擇具體的實(shí)踐方式和倫理策略。

(一)與他者相遇

相遇是在某一時(shí)刻的某一地點(diǎn)，兩個(gè)或幾個(gè)人相互同時(shí)看見(jiàn)對(duì)方。社會(huì)學(xué)家戈夫曼認(rèn)為相遇是公共場(chǎng)合人們之間持續(xù)性的相互注意。列維納斯所言的“相遇”與馬丁·布伯的“對(duì)話哲學(xué)”頗為相似。馬丁·布伯區(qū)分了兩種關(guān)系“我－它”與“我－你”，并且認(rèn)為后者才是真正的關(guān)系?！拔遥恪标P(guān)系強(qiáng)調(diào)“直接性”，“我”與“你”的關(guān)系直接無(wú)間，沒(méi)有任何概念體系、天賦良知、夢(mèng)幻想象橫亙于“我”與“你”之間。在“相遇”中，異在的東西與我相遇，這就使我超越自身，而非固定內(nèi)在的“自我”，而是向世界敞開(kāi)，接受生命中所遇之物，遂形成一個(gè)無(wú)限的關(guān)系世界。但列維納斯與馬丁·布伯又有不同之處，那就是列維納斯所言的“相遇”關(guān)系中，“我”與“他者”并非是對(duì)等的關(guān)系，“他者”的地位要高于自己:“他人的存在權(quán)比我自己的更為重要。”［5］列維納斯引用阿瑟蘭波(Arthur Rimbaud)的詩(shī)“真實(shí)人生不在”來(lái)表達(dá)“相遇”是永恒的欲望。他試圖分析并保持這樣一種可能性:彬彬有禮地、富有回報(bào)地與他者相遇。它也致力于在這樣一種相遇中去辨識(shí)一個(gè)仁慈與公正社會(huì)的各種源泉。［6］可見(jiàn)， “相遇”是優(yōu)良學(xué)校倫理產(chǎn)生的“源泉”。教師與學(xué)生在道德上是相互促進(jìn)的關(guān)系，教師道德主體性也只有在師生的“相遇”中才能得以提升。在當(dāng)前，有兩個(gè)因素嚴(yán)重阻滯了師生的相遇。一是功利主義的強(qiáng)力統(tǒng)治。教師和學(xué)生所重視的往往是“知識(shí)”的工具價(jià)值，也即知識(shí)所能帶來(lái)的實(shí)際功利，而知識(shí)本身所蘊(yùn)含的目的價(jià)值(人文價(jià)值)被嚴(yán)重遮蔽和消解。另外，師生交往時(shí)常受到功利的影響從而庸俗化，或者可以說(shuō)師生交往為的是對(duì)各自利益的追逐，而不是建立于“真、善、美”這三個(gè)人類最基本的價(jià)值尺度。二是科學(xué)主義對(duì)人文世界的僭越?？茖W(xué)主義遵循的是因果聯(lián)系，依賴的是純機(jī)械的因果解說(shuō)方法;而人文世界是一個(gè)有理性、有激情、有目的的精神—?dú)v史世界，它遵循的是“理解”，也就是教師要不斷通過(guò)“重新體驗(yàn)”來(lái)理解促使一個(gè)行動(dòng)者或一組行動(dòng)者去行動(dòng)的內(nèi)在理性。教育的世界既是一個(gè)科學(xué)世界，同時(shí)又是一個(gè)人文世界。而當(dāng)前的學(xué)校教育，教師往往遠(yuǎn)離了學(xué)生，站在學(xué)生的“生活世界”之外，中斷了與學(xué)生的情意交流與互動(dòng)，把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)沒(méi)有個(gè)性、沒(méi)有情意、沒(méi)有歷史和目的的“物體”，用貌似科學(xué)主義的方法來(lái)研究和建構(gòu)學(xué)生的人文世界。因此，學(xué)校師生間的真正相遇取決于教師自覺(jué)抵制功利主義對(duì)自身的侵蝕，取決于教師自覺(jué)擺脫工具理性對(duì)價(jià)值理性的強(qiáng)力統(tǒng)治。唯有此，教師才會(huì)產(chǎn)生對(duì)“他者”的尊重、敬畏和關(guān)懷，他(她)才能真正地與學(xué)生相遇，師生的人文世界也在這種相遇中得以不斷建構(gòu)。

(二)傾聽(tīng)與言說(shuō)

列維納斯在《別樣于存在》中對(duì)“所說(shuō)”(the said)和“言說(shuō)”(the saying)作了區(qū)分。他認(rèn)為，“言說(shuō)”的意義不僅僅是傳遞信息，更是對(duì)“他者”的一種姿態(tài)?！八f(shuō)”的重點(diǎn)在于它所傳遞的內(nèi)容和信息。傳統(tǒng)哲學(xué)中只重視“所說(shuō)”的內(nèi)容，世界、存在、真理、在場(chǎng)的秩序都是“所說(shuō)”的秩序。在這個(gè)意義上，所說(shuō)就是傳統(tǒng)哲學(xué)的居所。列維納斯還著重提醒人們，必須注意到“所說(shuō)”在日常生活中的優(yōu)先地位，但也要注意到傳統(tǒng)哲學(xué)沒(méi)有認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言另外的重要向度，也就是指向“別樣于存在”的向度或者說(shuō)“存在之他者”的向度。列維納斯實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)了“言說(shuō)”之于“所說(shuō)”的優(yōu)先地位。也就是說(shuō)，“言說(shuō)”先于語(yǔ)言中所有的動(dòng)詞變位、語(yǔ)言的系統(tǒng)，先于所有的語(yǔ)法……一言以蔽之，它先于我們所說(shuō)的語(yǔ)言，它是人之與他人的“親近”。列維納斯的“言說(shuō)”強(qiáng)調(diào)了諸如“坦露”、“親近”、“謙卑”等與他者語(yǔ)言交流的姿態(tài)。“這種對(duì)他人的意義發(fā)生于親近中。親近非常不同于別的任何一種關(guān)系，它必須被理解為一種對(duì)他人的回應(yīng)能力，它可以被稱作人性，或主體性。”“去言說(shuō)就是去親近鄰人。”［7］“言說(shuō)是一種交流，確切地說(shuō)，作為‘坦露’，是作有交流的條件”。［8］“坦露”像是一種裸露，是一種徹底被動(dòng)性。

在教育的場(chǎng)景中，師生間的“相遇”實(shí)質(zhì)上是精神上的一種相遇，而達(dá)到精神上的相遇就必須相互傾聽(tīng)和言說(shuō)。校園倫理的建構(gòu)，除了教師的行為引領(lǐng)之外，教師的倫理性語(yǔ)言也起著非常重要的作用。教師倫理性的語(yǔ)言具有描述性、規(guī)范性及情感性這三個(gè)特征。描述性是指教師語(yǔ)言中所包含的道德規(guī)范和準(zhǔn)則有大量可靠的日常事實(shí)作為支撐，使之有可靠的認(rèn)知內(nèi)涵;規(guī)范性是指教師的語(yǔ)言能夠發(fā)揮應(yīng)有的道德規(guī)范作用:情感性是指教師在運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)表述規(guī)則時(shí)，要有相應(yīng)的情感，也必須激發(fā)出聽(tīng)眾的情感。根據(jù)列維納斯的倫理思想，我們可知教師與學(xué)生間的言說(shuō)活動(dòng)，除了要關(guān)注語(yǔ)言內(nèi)容的描術(shù)性和規(guī)范性，更要關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)的方式。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，作為“他者”的學(xué)生，來(lái)自于一個(gè)高的維度，一個(gè)超越的維度。因此，學(xué)生作為“他者”，他的地位高于作為“我”的教師。因此，教師對(duì)學(xué)生的言說(shuō)姿態(tài)上首先是一種真誠(chéng)的“謙卑”，而不應(yīng)該是居高臨下的“政治灌輸”和“道德說(shuō)教”。這種“謙卑”源于對(duì)“他者”所具有的“他性”的尊重、敬畏和感恩——正是由于這種“他性”，“自我”才能向外在世界敞開(kāi)，從而得以不斷建構(gòu)，從而走向無(wú)限……其次，師生在知識(shí)上雖然是一種授受關(guān)系，但在倫理上卻是一種相互促進(jìn)的關(guān)系。學(xué)校是師生相遇的場(chǎng)景，在這個(gè)相遇的場(chǎng)景中，每個(gè)作為“他者”的學(xué)生都是教師的同伴和對(duì)話的對(duì)象。因此，教師與學(xué)生的言說(shuō)是一種親密伙伴間的對(duì)話，是心靈的徹底坦露和相互呈現(xiàn)。

(三)為他者負(fù)責(zé)

列維納斯強(qiáng)調(diào)自我對(duì)他者的責(zé)任，而沒(méi)有對(duì)他者提出任何要求。這種責(zé)任是對(duì)他者面貌發(fā)出的命令的回應(yīng)?！笆窍扔谧杂伞⒊霰举|(zhì)的，它作為根源的根源、基礎(chǔ)的基礎(chǔ)突現(xiàn)出來(lái)的?！畬?duì)他人負(fù)責(zé)’的要求不斷的在我身上出沒(méi)，使我永遠(yuǎn)不得安寧?！保?］教師對(duì)作為“他者”的學(xué)生負(fù)責(zé)，是基于教師對(duì)學(xué)生的“愛(ài)”。在列維納斯那里，“愛(ài)”是其倫理的核心。有了愛(ài)，就會(huì)產(chǎn)生康德所言的“內(nèi)在責(zé)任”，即由人的善良意志而產(chǎn)生的責(zé)任，而不是那種由社會(huì)角色所產(chǎn)生的“外在責(zé)任?！爆F(xiàn)代社會(huì)中“單子”式的存在方式已取代了傳統(tǒng)社會(huì)中那種穩(wěn)定的、充滿溫情的共同體的存在方式。因此，囚徒困境成為陌生人社會(huì)的常態(tài)， “都市病”是城市普遍的情況。當(dāng)前的兒童和青少年學(xué)生，他們更是特別需要關(guān)懷的“弱勢(shì)群體”。他們?cè)诩彝ブ须m處于“中心”的地位，但他們往往是“孤獨(dú)”的;當(dāng)他們走出家庭結(jié)構(gòu)進(jìn)入學(xué)?；蚱渌鐣?huì)結(jié)構(gòu)時(shí)，他們體驗(yàn)的可能是更多的“孤獨(dú)”和“不確定”。

列維納斯并未指明“我”對(duì)“他者”負(fù)什么責(zé)任，但提供了無(wú)限開(kāi)放的向度。他認(rèn)為，他者的外在性是倫理的源頭，外在性的進(jìn)入使得主體自身性被打破，愛(ài)才得以可能。同時(shí)，真正的愛(ài)是一種自我的讓位，是以“自我為中心”走向“以他人為中心”，是“成為他人的人質(zhì)?！睈?ài)始于差異性，而非同一性，而為他者負(fù)責(zé)也旨在對(duì)差異性的尊重與保護(hù)。兒童和青少年學(xué)生都是一個(gè)個(gè)差異性的個(gè)體，并且有著無(wú)限的成長(zhǎng)方式和成長(zhǎng)方向。因此，教師對(duì)作為“他者”的學(xué)生負(fù)責(zé)，并不是從預(yù)設(shè)的目標(biāo)及自我的想象出發(fā)，因?yàn)檫@樣就是把自己的想法強(qiáng)加于他人身上，這是對(duì)他人的“暴力”而不是關(guān)懷。教師對(duì)學(xué)生的真正負(fù)責(zé)就是放棄對(duì)學(xué)生的任何主觀判斷，不帶任何自我的偏見(jiàn)與學(xué)生發(fā)生關(guān)系，在具體的關(guān)系情境中由學(xué)生來(lái)決定去需要回應(yīng)什么。

四、結(jié)語(yǔ):從道德代言人、立法者到道德完美主義者

著名的列維納斯研究專家西蒙·克里奇認(rèn)為有兩種倫理哲學(xué)家:立法者和倫理完美主義者。前者提供系統(tǒng)的概念、規(guī)則，如羅爾斯、哈貝馬斯等，后者就像列維納斯。

列維納斯展現(xiàn)了一個(gè)道德完美主義者形象。從自我到他人、從主體性(內(nèi)在性)到外在性、從同一性到異質(zhì)性。從這系列的轉(zhuǎn)向中，我們可以感受到列維納斯所欲構(gòu)建的是倫理最初的那種美好根基，即由“外在性”而產(chǎn)生的真愛(ài)和責(zé)任。列維納斯的倫理是現(xiàn)代社會(huì)原始情感和責(zé)任缺失背景下的一種倫理訴求。但我們同時(shí)也感受到列維納斯的倫理帶有濃厚的理想色彩。在工具理性和功利主義大肆張揚(yáng)、無(wú)孔不入的當(dāng)今時(shí)代，這種以主體性的讓位和對(duì)他者無(wú)條件地負(fù)無(wú)限責(zé)任為出發(fā)點(diǎn)的倫理實(shí)際上是很難實(shí)現(xiàn)的。但是列維納斯的倫理思想仍然具有異乎尋常的意義。雖然列維納斯并未給我們提供任何倫理的準(zhǔn)則和體系，但他找到了真正的倫理的根基——即在他者面前無(wú)限的謙卑和責(zé)任，這是作為倫理人應(yīng)具有的最為根本的內(nèi)涵。在這意義上，這種倫理就是德里達(dá)所說(shuō)的“倫理的倫理。”

在現(xiàn)實(shí)的意義上，教師應(yīng)當(dāng)是何種層次的道德主體?我們認(rèn)為對(duì)教師的道德主體性應(yīng)當(dāng)有“道德代言人”、“立法者”、“道德完美主義者”這三個(gè)不同程度的要求。首先，當(dāng)前傳統(tǒng)德性倫理的式微似乎已是無(wú)可挽回的事實(shí)，社會(huì)對(duì)教師德性的提升似乎也難以寄予厚望。因此，對(duì)個(gè)體及社會(huì)組織的行為規(guī)范，更多地是依賴于種種強(qiáng)制性的規(guī)范和準(zhǔn)則，而不是人的德性。因此教師的道德主體性就應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)于自覺(jué)充當(dāng)社會(huì)的“道德代言人”，他(她)是社會(huì)現(xiàn)有道德的“載體”，特別是他(她)應(yīng)當(dāng)做到對(duì)各種規(guī)則的遵從，這是底線要求;其次，從較高的要求來(lái)看，在價(jià)值多元甚至“道德無(wú)序”的當(dāng)今時(shí)代，教師還應(yīng)當(dāng)是道德上的“立法者”，他(她)能根據(jù)道德的終極目的、社會(huì)的需要及個(gè)體發(fā)展的需要，自主、能動(dòng)、創(chuàng)造性地創(chuàng)造道德價(jià)值;大多教師很難成為列維納斯式的“道德完美主義者”，但它從方向上引領(lǐng)著廣大教師自覺(jué)提升道德主體性。這種引領(lǐng)體現(xiàn)在，教師作為“道德立法者”，他(她)必須首先涵養(yǎng)自身的精神氣質(zhì)，那就是對(duì)“他者”差異性的應(yīng)有尊重與敬畏，具有“真愛(ài)”的品質(zhì)，這些是“立法者”工作的前提。

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