李 利

(蘇州大學(xué)教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123)

實踐性知識的知識品性決定了參與實踐、共享實踐是其習(xí)得的根本條件。當師范生踏入實習(xí)學(xué)校，參與到教育實踐中，他們就漸漸走進了一個作為教師的專業(yè)共同體。這一共同體對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的形塑作用也就成為職前教師實踐性知識養(yǎng)成的一個重要影響因素。以此為視角，本文選取了職前教師教育實習(xí)的場景，通過對小D 和小T 兩位職前教師的實習(xí)故事的敘事研究，探討了實踐共同體對于實習(xí)教師實踐性知識發(fā)展的影響。

一、實踐共同體的分析框架

萊夫和溫格(Lave ＆ Wenger)的“實踐共同體的合法的邊緣參與”道出了實踐性知識的社會建構(gòu)機制。他們在對傳統(tǒng)的“師徒制”做了深入的研究后，指出“實踐共同體是知識存在的一個復(fù)雜條件”， “它提供了為其傳承的東西賦予意義所必需的闡釋性支持。因此，任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學(xué)習(xí)的一個認識論原則”。［1］依據(jù)這一原則，教師的實踐性知識存在于一定的教師共同體中，其習(xí)得途徑是參與到教師共同體的文化實踐中。

作為一種工作場中的學(xué)習(xí)，教育實習(xí)正是促使職前教師通過“參與教育教學(xué)實踐”，成為“教師共同體”的一員而習(xí)得專業(yè)知識的。在這一過程中， “參與”成為其學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。所謂“參與”，包含了兩層意義:在行動上參加到一個進程中;并在這一行動中與他人發(fā)生關(guān)聯(lián)。由此可見，參與性實踐，是個體作為共同體成員對共同體實踐的相互介入。這種“介入”并非是一種單向的行動，它由兩個方面的力量構(gòu)成:實踐共同體對個體實踐的營養(yǎng)供給和個體的主觀能動性，后者表現(xiàn)為甄選實踐共同體的供給進行學(xué)習(xí)。顯然，參與實踐的學(xué)習(xí)取決于這兩個方面的互動作用。即，實踐共同體的“供給”，通過個體的主觀能動性，影響到個體的“參與性實踐”，并最終影響個體的知識習(xí)得。

作為一個社會學(xué)、人類學(xué)研究中的核心概念，“共同體”一詞源自德國學(xué)者滕尼斯(F.J.Tonnies)。與“社會”這一概念不同，滕尼斯賦予“共同體”概念的核心特征是，人際間的密切關(guān)系。他認為:“用忠誠的關(guān)系和穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)來指代共同體是最恰當不過了?！保?］對滕尼斯而言，“共同體”是一種建立在自然情感一致性基礎(chǔ)上，緊密聯(lián)系的社會關(guān)系和共同的生活方式所產(chǎn)生的一種“關(guān)系緊密、守望相助、富有人情味”［3］的生活群體。顯然，在滕尼斯那里，以緊密的人際關(guān)系為核心的社會性是作為共同體的核心特征。萊夫和溫格在他們對“實踐共同體”所下的定義中——“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協(xié)商的實踐活動，分享著共同信念和理解的個體的集合”［4］——也強調(diào)了對共同體“強社會性支持”的要求。這種“社會性”表現(xiàn)在追求共同的事業(yè)，以共同的利益或共同的價值為紐帶的一種社會聯(lián)系。杜威曾經(jīng)說過，“任何社會安排，只要它保持重要的社會性，或充滿活力為大家所分享，對于那些參加這個社會的人來說，就是有教育意義的”。［5］對于一個實踐共同體而言，保持真正意義上的“社會性”是使其對新手而言“富有教育意義”的關(guān)鍵所在。這正是共同體“供給”的表現(xiàn)。

“社會性”的一個更重要的衍生意義就是共同體成員的身份意識。萊夫認為，新手參與實踐共同體的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上就是“合法的邊緣參與”的過程。這里的“合法”，實質(zhì)上就是在共同體中的身份問題。在實踐共同體的學(xué)習(xí)中，合法參與者的身份對于學(xué)習(xí)成功往往是至關(guān)重要的。正如萊夫所說，“授予合法性的問題要比提供教學(xué)的問題更為重要?！保?］事實上，當前教育實習(xí)效果差強人意，一個很重要的原因就在于此。例如，指導(dǎo)老師出于對教學(xué)質(zhì)量的擔憂，不敢放權(quán)，實習(xí)教師很難得到教學(xué)的機會，在某種程度上就剝奪了實習(xí)教師的合法參與的身份，使得作為新手的實習(xí)教師始終處在“邊緣”，而無法向核心發(fā)展，自然也就限制了實習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，只有具有合法的身份，個體才有可能真正從行動上參與共同體實踐。此外，“只有在一個參與者的行為與另一個參與者的行為產(chǎn)生相互影響和作用之后，學(xué)習(xí)活動的社會性才開始建立?！保?］這樣一種相互的影響和作用，由于相互“介入”的關(guān)系不同，會導(dǎo)致共同體社會結(jié)構(gòu)的變化，并影響到對參與者的“供給”。真正的“實踐共同體”是一種強互賴的存在，表現(xiàn)在共同體成員之間的相互依賴與相互制約，在意義相互理解基礎(chǔ)上的相互調(diào)整與適應(yīng)。成員的行動則是基于意義協(xié)商基礎(chǔ)上的經(jīng)過個體不斷修正的結(jié)果。但實際上，共同體成員往往因為不同的權(quán)利、義務(wù)、地位、甚至性格等多種因素，而導(dǎo)致這種相互依賴關(guān)系的淡化，從而使得原本“扁平狀”的社會結(jié)構(gòu)，變得趨于立體化，而顯示出更多的控制性。這樣的“控制結(jié)構(gòu)”，也就帶來了“參與性實踐”的異化，從而影響了實踐共同體的營養(yǎng)供給。

參與結(jié)構(gòu)的異化，將直接導(dǎo)致共同體中成員之間互動與交往的方式發(fā)生變化，使得“參與性實踐”作為個體學(xué)習(xí)的重要途徑，最終呈現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)效果。以下，我們將通過對共同體參與結(jié)構(gòu)的分析，挖掘其對共同體成員互動與交往方式的影響，從而進一步發(fā)現(xiàn)職前教師參與的共同體是如何影響其實踐性知識的習(xí)得的。我們將重點關(guān)注由實習(xí)教師與指導(dǎo)教師構(gòu)建的師徒共同體，并圍繞以下兩個問題進行分析:1、“師徒共同體”中表現(xiàn)出怎樣的“社會性”?2、在參與共同體的實踐中，作為同為參與者的實習(xí)教師和指導(dǎo)教師存在著怎樣的互動與交往，這樣的交往又是如何影響實習(xí)教師的實踐性知識形成的?

二、教育實習(xí)中的“師徒共同體”分析

“師徒共同體”是教育實習(xí)階段最具核心意義的實踐共同體。作為接收實習(xí)教師的學(xué)校，通常會為實習(xí)教師配備專門的熟練教師作為指導(dǎo)老師，這在微觀上構(gòu)建了一個基于師徒關(guān)系的共同體;從宏觀上看，作為新手的實習(xí)教師在整個教育實習(xí)的參與過程中，融入學(xué)校的整體教育教學(xué)生活，因此，他們與學(xué)校的各類教師群體也構(gòu)成了宏觀意義上的師徒共同體。

敘事1:矛盾與妥協(xié)

實習(xí)開始了，頭兩周的主要任務(wù)是聽課。學(xué)校為小D 所在的實習(xí)小組配備了三位指導(dǎo)老師。小D決定聽聽他們的課，感受一下不同的教學(xué)風(fēng)格。第一周的課聽下來，小D 心里泛起了嘀咕。原來，三位老師的風(fēng)格著實太不一樣。與其他老師采用的任務(wù)驅(qū)動法不同，自己的指導(dǎo)老師趙老師，則是全程講授，課的大部分時間是講解書上的知識點，讓學(xué)生把重點劃下來，針對比較難以理解的地方，就多舉例子。小D 從內(nèi)心覺得，“這樣的教學(xué)不難，但是缺點很明顯，不能激起學(xué)生的興趣，整個課堂顯得沉悶無力?！毙 覺得自己很糾結(jié):“趙老師的教學(xué)方法實在太簡單，沒什么需要我學(xué)習(xí)的?？墒牵@樣的教學(xué)在我上課的時候該延續(xù)下去嗎?繼續(xù)，不利學(xué)生，不繼續(xù)，指導(dǎo)老師會不會對我有意見?我該怎么辦?”

要上課了，該準備教案了。怎么開始呢?小D覺得有點茫然，于是找指導(dǎo)老師“劃了一下重點”(這些重點都是會考涉及的考點)。交流中，趙老師又強調(diào)了下一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，一節(jié)課要涵蓋4.1 節(jié)的整個內(nèi)容，好多啊。怎么辦呢?小D 決定延續(xù)趙老師的教學(xué)風(fēng)格，以講授為主，按教材順序進行知識點的講授。當然，也要有點自己的設(shè)計，小D 在課程導(dǎo)入和素材選擇方面動了動腦筋，還加了一個小小的操練任務(wù)。整整兩天的時間，教案和課件終于出爐了。小D 自己感覺“就是在抄書啊?！睕]辦法，硬著頭皮交給了趙老師，沒想到，趙老師認可了，“寫得還可以，就看當場的表現(xiàn)了?！?/p>

第一堂課有點小悲劇。先是遭遇機器故障，然后又是學(xué)生的紀律問題。小D 在反思中寫到:“他們基本不怎么聽講，我在上面講，下面各干各的，我問問題，下面也沒人回答，沒人理我，這樣的上課還有什么意思?”雖然是“獨角戲”，小D 對課堂的紀律也很不滿意，但小D 對自己的講授打了良好分?！暗谝淮紊险n，感覺自己講的還行吧?！蔽ㄒ蛔屗Щ蟮氖?，“好多學(xué)生都喜歡按著自己的想法來做事，不聽話，操練的時候，都提醒他們要去看我寫給他們的注意點，但還是有好多人舉手問。是不是學(xué)生都喜歡和老師對著干呢?”

隨后，小D 又去聽了實習(xí)小組其他兩位同學(xué)的課。小D 發(fā)現(xiàn)，老師們對教材內(nèi)容的把握有很大的不同，自己的這堂課上了別人兩堂課的內(nèi)容。小D覺得，“自己的教學(xué)設(shè)計確實有問題，可是，如果不按照指導(dǎo)老師的要求，把這些知識點講完，豈不是耽誤了老師的進度?！毙 又一次地糾結(jié)了。在一次閑聊中，小D 和趙老師談到了關(guān)于教學(xué)設(shè)計的話題。趙老師的一句話讓小D 徹底妥協(xié)了:“設(shè)計歸設(shè)計，真正上課的時候，就像學(xué)業(yè)水平測試那樣，讓他們直接做?！?/p>

對職前教師而言，教育實習(xí)是一個在工作場中的學(xué)習(xí)，因此，師徒共同體的交往主要是依托教師的核心工作—— “課堂教學(xué)”展開的。從“備課”開始，在整個的工作進程中，我們發(fā)現(xiàn)，小D 在趙老師的指導(dǎo)下，基本處在一個被動聽命的狀態(tài)。備課指導(dǎo)時，趙老師嚴格規(guī)定了按照自己的教學(xué)進度所必須講完的內(nèi)容和會考涉及的知識點，而對內(nèi)容的組織、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計全無考慮。這似乎給小D的教學(xué)設(shè)計留下了足夠的空間，但事實上，最初的聽課經(jīng)歷無疑為她的自主參與增添了一道緊箍咒，這讓小D 十分糾結(jié):“這樣的教學(xué)我在上課時該延續(xù)嗎”。雖然不認同指導(dǎo)老師的教學(xué)方法，但出于對指導(dǎo)老師“會不會對我有意見”的擔憂，小D最終還是選擇了妥協(xié)。Bernhardt 指出，在共同體的環(huán)境中，個體“參與活動的直接目的是維持其固有的利益?！保?］可以推測，小 D 的妥協(xié)，無疑也是出于對自身利益的一種維持。畢竟指導(dǎo)老師把握著對實習(xí)成績的評估權(quán)，當質(zhì)疑指導(dǎo)老師可能導(dǎo)致的沖突直接影響到自身利益時，小D 的妥協(xié)就可以理解了。如此“師徒關(guān)系”在職前教師的教育實習(xí)中并非鮮見，這似乎折射出一種普遍的觀念。這就是在教育實習(xí)的師徒交往中，成員過多地倚重了一種所謂“和諧”的成員關(guān)系，而忽視了看似不和諧的“矛盾與沖突”對共同體文化的推進作用。

然而，貌似的“和諧”掩蓋了共同體成員內(nèi)心的想法，使得共同體喪失了對實踐本身進行改進的重要途徑——成員間的意義協(xié)商。在課后的教學(xué)反思中，小D 為自己打了“良好”。不妨分析一下，小D 在上課前后對待此種教學(xué)方法的微妙轉(zhuǎn)變。聽課時，小D 認為，老師的“照本宣科”不能引起學(xué)生的興趣，課堂因此而顯得沉悶;而在用同樣的方法進行了一次“獨角戲”的教學(xué)后，小D將課堂的混亂直接歸因為:學(xué)生不配合。(“是不是學(xué)生都喜歡和老師對著干呢?”)如是，缺乏了共同體意義協(xié)商的支持，使小D 的反思缺失了改進實踐的動力，而成為權(quán)衡自身利益得失的工具。所以，小D 聽了同組同學(xué)的課后，對自己的教學(xué)設(shè)計又一次感受沖突的時候，趙老師的解釋又一次為她對共同體文化的理解提供了意義闡釋的支持。(“設(shè)計歸設(shè)計，真正上課的時候，就像學(xué)業(yè)水平測試那樣，讓他們直接做。”)這讓她更堅定地接受了這一消極的共同體文化。顯然，如此共同體文化給養(yǎng)對于職前教師的實踐性知識成長無疑是消極的。

我們不禁追問，這樣一種“師徒共同體”的“社會性”又是如何產(chǎn)生的呢?一個很重要的原因，就是實習(xí)教師僅僅擁有形式上的學(xué)徒身份，而并沒有獲得實質(zhì)上的合法參與者的角色。在師徒制的文化傳統(tǒng)中，師徒之間往往具有嚴格的等級關(guān)系。作為熟練教師，指導(dǎo)教師憑借著自身作為專業(yè)人員的合法身份所賦予的權(quán)利，占據(jù)了師徒關(guān)系的主導(dǎo)，控制著師徒共同體的話語權(quán)，這就造就了趙老師和小D 在師徒共同體中的參與成為了一種“控制與服從”。在這樣的“控制式參與”中，小D 的主觀能動性發(fā)揮被限制到最小，使得本應(yīng)該是相互依賴、相互制約的交往與互動更多表現(xiàn)出“師到徒”的單向信息流動和“徒對師”的單向依賴。“控制式參與”必然導(dǎo)致職前教師在面對各種沖突時不能依靠意義協(xié)商去消解，而只能被動接受。如此的共同體“供給”所要求新手的是，將共同體文化作為一種定論接受，從而使其喪失了反思的能力。這實質(zhì)上也限制了共同體文化自身的推進。

三、作為實踐共同體的“師徒共同體”創(chuàng)建

教師的成長離不開群體的背景，尤其對于職前實習(xí)教師而言，在其專業(yè)發(fā)展的起點，經(jīng)驗教師的引導(dǎo)、同伴學(xué)習(xí)者的互助都成為其參與教育教學(xué)實踐、獲得多種知識的重要條件。這些都取決于一個真正的“實踐共同體”的建立。溫格認為，是“實踐”本身，而非其他外部因素成為共同體的紐帶。具體而言，“相互的介入(mutual engagement)、共同的事業(yè)(joint enterprise)和共享的技藝庫(shared repertoire)構(gòu)成了共同體的關(guān)鍵特征，是共同體內(nèi)部一致性的重要來源?！保?］

敘事2:一波三折“磨”教案

實習(xí)一個多月來，小T 和她的指導(dǎo)老師逐漸熟悉起來。小T 是個交往能力頗強的人，周老師似乎也喜歡這個小徒弟。從她上大學(xué)的經(jīng)歷到從教八年來的故事，都會和小T 交流交流。

臨近實習(xí)的尾聲，恰逢周老師要準備開一次市級公開課，而小T 恰巧也要準備一節(jié)實習(xí)匯報課。于是，她們商量，一起來設(shè)計這堂課。按照進度，內(nèi)容定在高一信息技術(shù)基礎(chǔ)“文本的結(jié)構(gòu)化與形象化表達”。在熟悉了大綱和教材的相應(yīng)內(nèi)容后，周老師和小T 開始在網(wǎng)上尋找可以參考的教學(xué)案例。在看到一個以《紅樓夢》中“黛玉進賈府”的文本和路線圖對比引入課題的案例后，周老師和小T眼前一亮。這是一個很好的引子，以此為參考，小T 很快拿出了教學(xué)設(shè)計的第一稿。這一稿的設(shè)計依據(jù)教材的知識點展開，并輔之以相應(yīng)的任務(wù)。周老師覺得任務(wù)設(shè)計有些散，但一時也沒有特別好的解決辦法。于是她決定，邀請信息技術(shù)教研組的其他老師一起“磨”教案。在聽取了老師們的建議后，周老師和小T 決定將教案推倒重來，以《紅樓夢》文本的另類表達為主線，設(shè)計一個主題式教學(xué)。

思路確定了，難題也跟著來了。到哪里去找那些適合結(jié)構(gòu)化和形象化的《紅樓夢》文本材料呢?小T 一籌莫展，可周老師卻成竹在胸，原來周老師可是一個發(fā)燒級的“紅迷”啊。在確定了相應(yīng)的案例后，兩人一起確定了這堂課的雛形?！镑煊襁M賈府”作為引子;通過文本和平面圖的對比，講解形象化的表達; “冷子興演說榮國府”作為任務(wù)，讓學(xué)生自行制作賈府關(guān)系結(jié)構(gòu)圖，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化的表達;最后再設(shè)一個拓展環(huán)節(jié)，列舉四段資料請學(xué)生選擇表達方式，以此掌握根據(jù)任務(wù)需要選擇合理的表達方式。這堂課的設(shè)計思路清晰，重點突出。小T 又提出，作為對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的支持，是否可以設(shè)計一份學(xué)案，以學(xué)習(xí)支架的形式將知識要點、課堂任務(wù)、拓展提高等一并納入。周老師欣然同意。

開始試講了，滿以為設(shè)計很好的教案在實施時，卻問題連連。作為引子的“黛玉進賈府”，同時涉及到一個重要的知識點，處理顯得太過單薄;布置的任務(wù)“畫人物關(guān)系圖”，涉及十七個人物，學(xué)生在設(shè)置文本框、打字、畫自選圖形上花了大量的時間，完成這個任務(wù)就占據(jù)了大半堂課的時間;拓展提高的四段資料學(xué)生根本來不及看……

小T 和周老師又進行了新一輪的修改。

經(jīng)過了這次“磨課”的經(jīng)歷，小T 對信息技術(shù)課的教學(xué)又有了新的認識:“沒有最好的課，只有更好的課。我發(fā)現(xiàn)無論上課前設(shè)計的有多好，上完課你總能發(fā)現(xiàn)改進的地方，只有不斷地‘磨課’，整堂課才會更完美;一個人的思維是有局限性的，多找一些人為你參謀，會碰撞出不一樣的火花，找到不一樣的靈感?！?/p>

圍繞著公開課教學(xué)設(shè)計的一系列實踐使得小T和指導(dǎo)老師及教研組的其他老師們，具備了基本的實踐共同體的形態(tài)。溫格指出，“一個實踐社團是三個基本元素的獨特組合，即定義一組問題的知識領(lǐng)域，關(guān)心這個領(lǐng)域的人們的社團，以及他們所發(fā)展的在這個領(lǐng)域內(nèi)有效的共同實踐?！保?0］第一個要素:領(lǐng)域，是共同體個體成員間的共同交集，是共同體存在的基本原因，也是共同體成員對“共同的事業(yè)”的認同。上好一堂共同的公開課，成為此時小T 和周老師的共同任務(wù)，這一明確的領(lǐng)域賦予了“師徒共同體”合理性，從而鼓勵成員們做出貢獻，積極參與。第二個要素:社團，創(chuàng)造著學(xué)習(xí)的社會結(jié)構(gòu)，使共同體成為一組相互影響、共同學(xué)習(xí)、建立聯(lián)系的人們?！吧鐖F”這個詞，強調(diào)的正是共同體成員之間的“相互介入”的成員關(guān)系。這種關(guān)系，是建立在相互的尊重與信任之上的一種知識共享?！斑@是一種混合的氣氛:人們之間有著親密的關(guān)系，同時又互相坦陳開放地提出問題”［11］。在小 T 和周老師的 “師徒共同體”中，如此親密關(guān)系的建立，既源于實習(xí)中建立的良好的人際關(guān)系，也源于周老師的“賦權(quán)”:“和我們相比，實習(xí)老師的教學(xué)理念比較新，在教學(xué)設(shè)計上有時候也很有創(chuàng)意，所以，放手讓他們?nèi)プ觯麄兊南敕ㄒ矔o我?guī)砗芎玫膯⑹??！憋@然，與前一案例中“控制式的參與”不同，小T 的參與可以視為在周老師“引導(dǎo)下的參與”，其核心區(qū)別就在于，小T 和周老師在任務(wù)實踐的過程中始終保持一種意義協(xié)商的互動關(guān)系，這大大激發(fā)了小T 的主觀能動性。也正是這樣的“賦權(quán)”，賦予了小T 真實的“教師”身份，成為她教師實踐性知識形成的重要生長點。第三個要素:實踐，“是社團成員分享的一套構(gòu)架、想法、工具、信息、風(fēng)格、語言、故事和文件”， “是關(guān)于一個特定領(lǐng)域內(nèi)做事方式的一組社會定義”［12］，因而也是共同體開發(fā)、分享和保持特定知識的重要機制。對于小T 而言，她正是通過對此次公開課全程的實踐參與，通過在“做”的過程中分享共同體“如何做”的知識，分享了共同體的“共享技藝庫”，從而促進了其自身實踐性知識的生成。

通過以上分析，我們認為，“師徒共同體”中由于相互“介入”的關(guān)系不同，導(dǎo)致了作為師徒關(guān)系的“指導(dǎo)教師和實習(xí)教師”互動與交往方式的變化，并因此影響了共同體對于個體的營養(yǎng)供給。相對于“控制式的參與”， “引導(dǎo)下的參與”更能夠激發(fā)“師徒共同體”成員的活力，從而更好地促進成員各方在實踐性知識發(fā)展上的進步。

以上分析揭示了教育實習(xí)中構(gòu)建真正的“實踐共同體”對實習(xí)教師發(fā)展的重要性。但是，實踐共同體是不能夠事先規(guī)定的，從某種意義上來說，它是具有生命體特征的、不斷演化著的。我們可以做的是，通過好的設(shè)計，鼓勵活力的產(chǎn)生，促進共同體的有機成長。首先應(yīng)該在制度上保證核心成員(大學(xué)督導(dǎo)老師、學(xué)校指導(dǎo)老師)的相對穩(wěn)定。核心成員是實踐共同體相對成熟的文化的代表，在其引領(lǐng)下，實習(xí)教師參與共同體的各項活動才得以保證。其次，應(yīng)該通過有意義的共同體活動，如觀課、聽評課、案例討論、集體備課等，有效地促進包括實習(xí)教師在內(nèi)的各類成員的積極參與。所謂“有意義”強調(diào)的是活動對成員個體的價值及在此基礎(chǔ)上的共同體價值。只有在共同價值的激發(fā)下，才有可能激發(fā)出實踐共同體對于行動學(xué)習(xí)的營養(yǎng)供給:積極的人際關(guān)系，構(gòu)建順暢的溝通渠道，基于經(jīng)驗分享的文化等，并進而建立起成員之間的一種親密的文化心理關(guān)系，以實現(xiàn)真正的共同體文化實踐。

［1］［4］［6］J.萊夫.情景學(xué)習(xí):合法的邊緣參與［M］.王文靜譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2004:45.

［2］鄭葳.學(xué)習(xí)共同體——文化生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的理想架構(gòu)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007:52.

［3］趙健.學(xué)習(xí)共同體:關(guān)于學(xué)習(xí)的社會文化分析［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2006:16.

［5］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒譯.北京:人民教育出版社，2001:11.

［7］鄭太年.學(xué)校學(xué)習(xí)的反思與重構(gòu)——知識意義的視角［M］.上海:上海教育出版社，2006:181.

［8］轉(zhuǎn)引自:海倫·瑞恩博得等.情境中的工作場所學(xué)習(xí)［M］.匡瑛譯.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2011:28.

［9］趙健.學(xué)習(xí)共同體:關(guān)于學(xué)習(xí)的社會文化分析［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2006:81.

［10］埃蒂納·溫格等.實踐社團:學(xué)習(xí)型組織知識管理指南［M］.邊婧譯.北京:機械工業(yè)出版社，2003:23.

［11］［12］埃蒂納·溫格等.實踐社團:學(xué)習(xí)型組織知識管理指南［M］.邊婧譯.北京:機械工業(yè)出版社，2003:24.