于 喆，曲鐵華

(東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024)

德國的教師教育發(fā)展較早，目前已經形成了完善的教育體系。德國職前教師教育十分重視對教師能力的培養(yǎng)，在世界上居于領先地位。近年來，在全世界推進“可持續(xù)發(fā)展教育”進程和國內教育改革的壓力下，德國職前教師教育進行了一次重大的改革。當下，德國將可持續(xù)發(fā)展教育理念作為德國職前教師教育的重要的教學原則，啟動了一些改革計劃，很有特色，值得我國借鑒。

一、德國職前教師教育培養(yǎng)體系

德國是聯(lián)邦制國家，各州享有絕對的文化教育主權，教育和教學的基本原則及許多具體細則由各州自主制定，這使得各州的教師教育體系有些許差異，但仍有類似的設計，尤其是2002年“可持續(xù)發(fā)展教育”的提出，為教師教育奠定了統(tǒng)一的教學原則。德國職前教師教育以“二階段式”的培養(yǎng)體系享有盛譽。

(一)職前教師教育第一階段

在第一階段存在兩種培養(yǎng)模式:一種是由第一次國家考試引領的第一階段的學習，主要在學術性大學里完成，課程設置包括教育科學、專業(yè)學科和專業(yè)教學法三個領域的課程以及教育實習。［1］此后，職前教師可以參加第一次國家考試，考試通過等同于獲得大學碩士學位(Diplom)，進入第二階段即見習階段。［2］目前沿用這種培養(yǎng)模式的有巴登-符騰堡州、黑森州、薩爾州、薩克森-安哈爾特州、梅克倫堡-前波美拉尼亞五個州;第二種是學士/碩士兩級學位培養(yǎng)模式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的碩士學位(Diplom)，學士學位和碩士學位分別為獨立的、具有職業(yè)資格的第一級和第二級高校學位，如兩級學位在同一所大學完成，總學制不能超過五年;學士和碩士也可以在不同的高校分階段進行，在此培養(yǎng)模式下的學制無時間限制。學士和碩士兩階段課程均包含專業(yè)學科、專業(yè)學科教學論和教育科學三大類課程。學士學位課程以教育科學、專業(yè)教學論和教學實踐為重點，碩士階段是對教師能力的進一步深化和對所學專業(yè)知識的進一步擴展。職前教師獲得碩士學位后，不必參加第一次國家考試，獲得碩士學位等同于通過第一次國家考試，直接進入第二階段的學習。在第一階段中，除上述提到的五個州以外，均已采用學士/碩士兩級培養(yǎng)體系。

(二)職前教師教育第二階段

在第二階段是為期兩年的見習階段，主要先后在研修班(Studien-Seminar)和實習中學(Ausbildungsschulen)完成，其中，在研修班進行心理學、教育學理論課的學習，在實習中學進行教學實踐活動。第二階段結束后，職前教師可以參加第二次國家考試，考試通過獲得教師資格證書，并可應聘教師崗位。德國教師教育經過不斷的變革，形成了目前的“二階段式”職前培養(yǎng)模式，并取得了卓越的成就?！岸A段式”培養(yǎng)模式為新一輪教師教育改革的順利進行，打下了堅實的基礎。

二、德國職前教師教育的改革背景

雖然德國“二階段式”職前教師教育取得了卓越的成就，但近年由于受到“可持續(xù)發(fā)展”進程的推進，基礎教育改革的壓力，教師自身不斷發(fā)展的需求增長的影響等，新一輪教師教育改革的到來是一種必然。

(一)全球可持續(xù)發(fā)展對職前教師教育提出的新挑戰(zhàn)

2002年，在南非約翰內斯堡召開的“地球峰會”，確定2005年至2014年為“可持續(xù)發(fā)展教育十年”(United Nations Decade of Education for Sustainable Development)，會議確定了教育在新千年的特殊地位?！翱沙掷m(xù)發(fā)展教育十年”的整體目標是:“將可持續(xù)發(fā)展的內在價值觀融入到學習中，鼓勵人們行為的改變，進而實現(xiàn)一個更加持續(xù)和公正的社會。”［3］縱觀全球，新千年以來許多國家都在開展教育改革，期望通過可持續(xù)發(fā)展教育改變現(xiàn)有教育現(xiàn)狀，協(xié)助學生獲得可持續(xù)發(fā)展所需的知識、技能和價值觀。在德國教育改革中，可持續(xù)發(fā)展教育也被提到了前端，對職前教師教育提出了新的挑戰(zhàn)。

(二)基礎教育改革對職前教師教育改革提出的新要求

在全球化背景下，面對復雜多元的社會問題，如由移民導致的多元文化問題、公平問題、環(huán)境問題、經濟問題，［4］德國意識到基礎教育在這些方面能起到重要作用。在諸多問題并存的背景下，為保證德國教育的領先地位，德國在基礎教育領域掀起了一系列改革，如重置課程體系，增加學生實踐的機會，重視對學生職業(yè)能力、理性思考和責任意識的培養(yǎng)，對教與學進行個性化評價和系統(tǒng)評估等，但這些改革往往無法達到預期效果。隨著基礎教育改革實踐經驗的不斷積累，德國逐漸認識到:在任何一場基礎教育改革中，教師是承擔挑戰(zhàn)的載體，沒有教師基礎教育改革不可能成功，教師是實現(xiàn)改革目標的關鍵。所以，職前教師教育領域率先改革是此次全面改革的必然條件。

(三)新形勢對教師自身發(fā)展提出的新任務

在“二階段式”職前教師教育培養(yǎng)體系下，教師以高水平的專業(yè)知識，出色的專業(yè)素養(yǎng)而聞名，國際化的學士/碩士分級式的培養(yǎng)結構，凸顯了教師教育體系的開放性、靈活性，使教師具有較強的科研能力，使理論和實踐水平不斷深化，為教師的專業(yè)發(fā)展奠定了堅實的基礎。雖然德國的教師教育在世界一直居于領先地位，但近年來，社會、經濟、環(huán)境、教育等諸多因素的發(fā)展變化，對德國教師的發(fā)展提出了新的要求，而教師無法適應這些變化，在實踐中表現(xiàn)出靈活性不足，跨專業(yè)、跨文化知識短缺;沒有樹立明確的職業(yè)觀、世界觀，解決問題能力較差等多方面問題。這些缺陷使得教師無法適應社會對教師提出的要求，不利于教師的專業(yè)成長。德國教師自身發(fā)展正面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。因此，德國職前教師教育開始了新一輪的改革。

三、德國職前教師教育改革的主要措施

在聯(lián)合國教科文組織啟動“可持續(xù)發(fā)展教育十年”計劃之后，德國采取了一系列改革措施，積極推動本國職前教師教育體系的國際化改革，使職前教師教育與國際接軌;使可持續(xù)發(fā)展教育成為職前教師教育重要一致的教學原則;使德國的職前教師教育體制更具統(tǒng)一性、開放性、反思性、實踐性、國際性、多元性，進而激發(fā)了職前教師終身學習的渴望，喚醒了職前教師可持續(xù)發(fā)展的意識，完善了職前教師的能力，為實現(xiàn)社會可持續(xù)發(fā)展做出了積極的貢獻。

(一)相關政策的有效引領

自從20世紀90年代中期以來，可持續(xù)發(fā)展教育受到德國的高度關注。各州紛紛制定了相關政策，聯(lián)邦州教育規(guī)劃與研究促進委員會制定了BLK21 項目計劃，項目得到了聯(lián)邦教育研究部的大力支持。

隨著項目的不斷擴展，自2004年“可持續(xù)發(fā)展教育十年”計劃提出后，聯(lián)邦教育研究部正式將此計劃擴展到教師教育領域中。2004年德國聯(lián)邦議院(Deutsche Bundestag)一致通過支持“可持續(xù)發(fā)展教育十年”并確定了國家的行動計劃。各部委(聯(lián)邦教育研究部BMBF、聯(lián)邦經濟合作及發(fā)展部BMZ、環(huán)境自然保護與核安全部BMU 等)紛紛根據(jù)國家總的方針政策，制定具體的政策和實施方案。

2004年12月，各州文化教育部部長常務會議(KMK)上，通過了《教師教育標準:教育科學》(Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften)，作為教師職前教育階段在教育科學方面最低修業(yè)標準，并針對職前教師教育提出了相應的能力指標。［5］各專業(yè)協(xié)會也隨之發(fā)布了部分專業(yè)基本教學內容標準和專業(yè)教學法標準。新標準中職前教師培養(yǎng)以能力為導向，包括教學技能領域，教育和引導學生領域，一般專業(yè)能力領域，學校內部評估、發(fā)展和設計領域，并將這些領域中能力的培養(yǎng)，貫穿到整個教師培養(yǎng)中。

2007年6月，各州文化教育部部長會議(KMK)采納了兩個重要的建議，其一是由聯(lián)合國教科文組織德國委員會(Deutschen UNESCO-Kommission)提出的政策“可持續(xù)發(fā)展教育在學?！?Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule)［6］，其二是各州文化部部長會議(KMK)工作組與德國聯(lián)邦經濟合作及發(fā)展部(BMZ)共同合作制定的“全球發(fā)展的政策指導綱領”(Orientierungsrahmen globale Entwicklung)［7］，確定了教師在學校活動的任務目標是提高學生在實現(xiàn)生態(tài)可持續(xù)發(fā)展、高效經濟、社會公平、社會民主、多文化共融等方面的設計能力。2013年4月，德國各聯(lián)邦州達成一致的《打造精品教師教育項目》(Qualit?tsoffensive Lehrerbildung)協(xié)議，力求在變革中建設一支有極強競爭力的師資隊伍。這些政策為職前教師教育改革的實施，起了重要的導向作用。［8］

(二)特色課程的設立

1.以能力為導向

2004年底，《教師教育標準》的出臺，為職前教師教育的課程改革確立了新的導向。新課程的設立，將以標準中的四個能力領域為方向標，將教師在“二階段式”職前教育培養(yǎng)中所需要的不同能力融入其中。

根據(jù)可持續(xù)發(fā)展教育理念的具體需求，新課程所包含的能力如下:教學技能領域包括掌握可持續(xù)發(fā)展教育方法以及專業(yè)學科的教學內容，理解跨學科學習的重要性。教育和引導學生的能力領域，包括正確評價和接受文化的多樣性，交流可持續(xù)發(fā)展的價值，支持學生形成價值意識和態(tài)度以及培養(yǎng)學生形成自我決斷的行為能力。一般專業(yè)能力領域包括五個部分:第一部分是外部參與者與內部學習者的整合能力，第二部分是自我導向能力，第三部分是多文化背景下的適應能力，第四部分是了解有關民主價值與準則的知識、發(fā)展評價能力和建立正確的價值觀，第五部分是了解媒體教育的得失，學會矛盾管理。學校內部評價、發(fā)展和設計領域倡導教師要與時俱進，了解全球發(fā)展進程，及時改變教學內容，不斷創(chuàng)新，同時了解學校的組織機制，能對學校結構和政策提出合理化建議。［9］

2.以可持續(xù)發(fā)展教育理念為核心

新的課程不再是傳統(tǒng)的以學科為重心，而是以解決問題和跨學科為重心，以可持續(xù)發(fā)展為新目標，對傳統(tǒng)的教育科學、專業(yè)學科和專業(yè)教學法三個領域進行重組。可持續(xù)發(fā)展教育的內容和主題是新課程的核心，它不是一個獨立的學科，而是融入到不同學科的統(tǒng)一的原則和理念:作為新課程的核心，它是跨學科的，需要不同學科間相互合作，培養(yǎng)教師運用不同學科知識，幫助教師建立解決存在于社會各領域關鍵性問題的能力，可持續(xù)發(fā)展教育依靠于相關知識的聯(lián)系和交叉。［10］教育科學領域課程要將終身學習知識、能力相關知識、跨文化知識、設計與規(guī)劃知識，學生異質化、文化多元化，媒體教育等科目整合到課程中;專業(yè)學科領域，將與其相關的社會、生態(tài)、經濟、文化等跨專業(yè)知識整合到課程中;專業(yè)教學法領域，將合作學習、引導學生理解可持續(xù)發(fā)展教育整合到課程中。

3.各州的特色課程

盡管各州在“二階段式”教師教育中采用統(tǒng)一的教師教育標準，但在課程的具體安排實施上，也有著些許不同。波鴻魯爾大學率先響應，在學士/碩士兩級培養(yǎng)體系中采取分級式課程，分為四個模塊，安排在教育科學的正規(guī)課程中。它包括多角度學習的整合、自我組織學習、處理復雜性、現(xiàn)代信息技術的國際交流等，同時還有與專業(yè)相關的主題性會議、系列講座、跨專業(yè)整合的專業(yè)課程。

除此之外，奧斯納布呂克大學安排了兩學期的模塊課程，有多種跨專業(yè)學習模塊供學生選擇，除教育科學、文化科學、學科教學法以外，還有生態(tài)、社會、文化、政治、可持續(xù)發(fā)展，全球教育和環(huán)境教育等多種課程，與其他學科課程平行設置，學科課程將融入跨學科的相關內容。埃爾福特大學在傳統(tǒng)的碩士(Diplom)課程中開設了環(huán)境教育學課程，埃森大學開設了教師教育可持續(xù)發(fā)展和環(huán)境教育課程，都隸屬于教育科學范疇。目前各州有42 所大學將可持續(xù)發(fā)展教育內容共整合到15 門專業(yè)學科中，其中絕大多數(shù)大學都重置了經濟和環(huán)境類學科課程。這些州設立課程體系的共同特點在于具有很強的操作性和實踐性，確保了教師教育課程的兼容，確保了學科、學科教學法、教育科學各學科間的相互聯(lián)系，使教師在課程中明確自己所負擔的使命和任務，準確地進行自我診斷和評價，在職前培養(yǎng)的“二階段式”教師教育體系中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

(三)各聯(lián)邦州不同的財政激勵措施

為了推進改革的順利進行，各聯(lián)邦州大學出臺了各種財政激勵措施，經費主要源于大學自有資金以及第三方資金的贊助。例如，在德累斯頓工業(yè)大學，為職前教師開設了許多可持續(xù)發(fā)展教育系列講座，每期聘請一位專家進行深度講解，其經費由大學自有資金承擔。還有一些大學，如埃爾福特大學、漢堡大學、達姆施塔特工業(yè)大學、開姆尼茨工業(yè)大學等設立了外部資助項目，與一些公司、企業(yè)、獎學金組織、公益性組織等形成資助合作關系。

還有一些鼓勵經費通過“環(huán)境論壇”來籌集，該論壇提供信息管理和項目管理等多方面信息，并與相關部門建立合作關系，保障了經費籌集的來源。一些大學雖然還沒有建立財政激勵體系，但也采取了一些支持措施，如為教師教育改革新課程的開展提供新設施和資源。為數(shù)不多的大學，并沒有建立財政激勵措施，如亞琛工業(yè)大學，只能依靠大學原有的預算，來確保改革的推進，如果要舉行系列論壇、講座等系列相關活動，需要向校方提出資助申請，校方根據(jù)情況適當發(fā)放財政資助。

(四)大學國際伙伴關系的建立

可持續(xù)發(fā)展是一個全球問題，所以建立國際化的伙伴關系是十分必要的。不同國家大學間國際合作關系的形成，促進了不同國家職前教師與專家教師的跨文化交流，強化了德國倡導的歐洲一體化教育，確保了可持續(xù)發(fā)展的順利推進。［11］為了支持各高校的相互合作與促進可持續(xù)發(fā)展進程，教師教育機構聯(lián)合了相關的組織和機構，如德國學術交流中心(Deutsche Akademische Auslandsdienst)，作為德國高等院校的聯(lián)合組織，為了推進改革，設立了“專業(yè)性項目”，扶持德國和其他國家大學生、科學家進行交換以及國際科研。與此同時，還設立了與發(fā)展中國家各大學交流的項目，針對德國由移民導致的多元文化并存的現(xiàn)狀，教師可以對不同文化進行深入的了解，從而為未來的職業(yè)生涯帶來更多的思考和啟發(fā)。

除此之外，德國高校也自主開發(fā)了系列的合作項目，為本科生和碩士研究生提供的合作交流項目70 多個，均為職前教師可參與項目，并且其中一部分為教師教育專設項目，如奧爾登堡大學與南非各大學的合作項目，內容包括學術訪問、交流、促進研究。漢諾威大學設立了跨文化教育聯(lián)合會，它是在教師教育領域中以可持續(xù)發(fā)展教育為目標的教師協(xié)會組織。

(五)教師教育中心的鼎力支持

德國教師培養(yǎng)機構的改革，以滿足全球發(fā)展需要和促進教師專業(yè)發(fā)展為目標，在發(fā)揮“協(xié)調性、統(tǒng)整性以及指導性”功能的基礎上，催化了可持續(xù)發(fā)展教育進程。此次改革主要是通過專門教師培養(yǎng)機構——教師教育中心來實現(xiàn)的。

德國多數(shù)教師教育中心是依照其所在州大學法及大學組織規(guī)程的相關規(guī)定而被設定為大學院校的，是大學院校一級的學術單位(Eine zentrale wissenschaftliche Einrichtung der Universit?t)，直屬于校長辦公室或大學評議會的跨院系單位。中心各大事務均先由中心理事會、咨詢委員會或管理委員會審議后，交付各工作小組或計劃小組具體實施;中心通過專業(yè)研究、專業(yè)咨詢、輔導等策略及形式，發(fā)揮教師教育及課程培訓發(fā)展、教育研究、行政服務、地方教育輔導、職前教師生涯輔導等多重功能，同時中心要協(xié)調各院系教師教育及各項事務，加強教師培養(yǎng)與實習中心、進修學院、中小學、政府相關部門之間的聯(lián)系。［12］

此次改革中的核心任務是改善教師教育課程組織，將可持續(xù)發(fā)展的相關內容整合到課程中，為職前教師教育各階段的修業(yè)規(guī)定建立模塊課程;促進教師教育或師資培訓教學的創(chuàng)新，以開放性、反思性、多視角為主要特點;加強理論與實踐的聯(lián)系，將教師教育的二階段進行整合;協(xié)調大學與中小學以及其他與教師教育的相關機構并促成它們之間的合作。

為了完成上述任務，促進教師教育或師資培訓教學的創(chuàng)新，各州教師教育中心在其理事會領導下成立了不同層級、不同任務性質的工作小組或計劃小組。［13］例如，異質化計劃小組，它指的是在全球化影響下德國中小學存在大量的移民學生，從而導致一個班級出現(xiàn)多元異質化的學生群體。教師在面對這種班級時，應具有合理選擇和實施多元化教學策略的能力，那么，教師教育中心將承擔教師能力培養(yǎng)的任務。

四、對我國職前教師教育改革的啟示

目前，雖然德國在此次改革中還處在不斷探索階段，但在政府和教育各相關部門的大力支持和引領下，改革進程在不斷深入。雖然中國的政治、社會、經濟、環(huán)境等現(xiàn)狀與德國有著很大不同，但中國同為可持續(xù)發(fā)展教育項目參與者并處在萌芽階段，德國職前教師教育改革的思路和發(fā)展理念值得我們借鑒。

(一)為我國將可持續(xù)發(fā)展教育納入職前教師教育體系提供參考

自聯(lián)合國宣布了《2005 -2014年可持續(xù)發(fā)展教育十年綱領》，可持續(xù)發(fā)展教育逐漸成為了當今中國教育界廣泛認同的一種全新的教育理念。目前，中國在基礎教育領域建立了許多國家實驗區(qū)和實驗學校，但并沒有在全國范圍內廣泛推行，并且探索發(fā)展中出現(xiàn)諸多問題，如口號性呼吁較多，對概念認識不清，理論與實踐脫節(jié)，檢測與評估機制不健全等，其問題的核心在于并沒有把握改革的關鍵。［14］

德國根據(jù)自己的國情，發(fā)起了新一輪的教師教育改革，率先對教師教育重新定向，將可持續(xù)發(fā)展教育從政策、課程、財政，合作，支持機構等多方面，植根于整個教師教育體系中。教師是教育發(fā)展的關鍵，將可持續(xù)發(fā)展教育納入職前教師教育體系是我國教育要走的必然道路，德國為我國教師教育的發(fā)展，提供了很好的借鑒作用。

(二)為保證我國教師專業(yè)能力發(fā)展提供了新視角

教師專業(yè)化是當前我國教師教育改革的核心問題，在國家制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，強調了加強教師隊伍建設的重要性。教師的素質、道德、業(yè)務水平等方面是國家確定的2020年前教師教育未來改革的方向和重點。為將教師教育改革的具體方針政策落到實處，國家有關部門正在醞釀出臺主要針對中小學教師的《教師教育標準》，并非常重視教師專業(yè)能力在標準中所起到的重要作用。德國的此次教師教育改革以能力為導向，制定了基于能力的《教師教育標準》，標準提出了職前教師應該具備的11 大能力，這些能力又被歸為教學、教育和引導學生，一般專業(yè)能力，學校內部評估、發(fā)展和設計四大能力領域，明確了教師的角色以及承擔的任務，將教師知識、技能、態(tài)度價值觀在四個能力模塊視域下在職前教育的“二階段式”教育體系中整合，保障教師完成任務并明確如何在相應的階段逐漸獲取這些能力。為我國制定新的教師教育標準提供了一個全新的視角。

(三)為滿足教師教育各學科及各院系的統(tǒng)整需求提供了借鑒

目前，我國職前教師教育分布于師范院校的各個學科之中，各個學科的教學通常有高度的自主性，各學科院系高度強調專業(yè)學科的學習，而教師教育的教研，卻有著多學科性和跨學科性，它要求各學科甚至院系之間的互動整合。這種分布往往導致職前教師會游弋于不同學科文化之間，無法為自己的專業(yè)成長合理定向。當面對不同學科相互沖突時，職前教師往往自行安排學習。德國在上世紀90年代也陷入了同樣的困境，針對這些弊端和不適應性，德國進入了改革試驗階段，其中一個重要舉措，是設立一些實驗區(qū)—— “教師教育中心”，打破了教師教育的傳統(tǒng)格局，使德國的教師教育迎來了新的發(fā)展階段。目前德國凡具有教師教育資質的大學，均建立了教師教育中心，它滿足了教師對不同學科之間的連續(xù)性、統(tǒng)整性，及內容安排的合理性需求，為中國的教師教育的學科和院系的統(tǒng)整，提供了重要的啟示與借鑒。

［1］［2］蔣培紅.德國職前教師教育體系改革的特點及啟示［J］.教師教育研究，2007，(5):75 -80.

［3］UNESCO.The UN Decade of Education for sustainable Development(2005 -2014):International Implementation Scheme［R］.Paris 2005，10.

［4］Schreiber，J?rg-Robert(2010):Das Globale Lernen in der Dekade “Bildung für nachhaltigeEntwicklung” -Halbzeitbilanz und Perspektiven［M］.In:VENRO(HRSG):Jahrbuch Globales Lernen 2010.Globales Lernen als Herausforderung für Schule und Zivilgesellschaft.2010，S:35 -42.

［5］KMK.Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften;Beschluss der Kultusministerkonferenz vom16.12.2004［R］.Zeitschrift für P?dagogik 51(2005)2，S:280 -290.

［6］KMK;DUK.Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule;Beschluss der Kultusministerkonferenz［R］.Berlin.15.06.2007.

［7］KMK.Orientierungsrahmen Globale Entwicklung;gemeinsames Projekt der KMK und des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung(BMZ)［R］.Berlin 14.06.2007.

［8］Bund-L?nder-Vereinbarung über ein gemeinsames Programm“Qualit?tsoffensive Lehrerbildung”gem?β Artikel 91 b des Grundgesetzes［R］.Bonn.12.04.2013.

［9］［10］BMZ;KMK.Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung［R］.Bonn，Berlin.2007.

［11］BMBF.Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung［R］.Bonn.01.2002.

［12］［13］王祥.德國教師教育中心實驗發(fā)展簡論［J］.教師教育研究，2010，(4):76 -80.

［14］史東根.教育規(guī)劃綱要亮點解讀:重視可持續(xù)發(fā)展教育［N］.中國教育新聞網-中國教育報，2010 -08(1).