張 鴻

（四川師范大學(xué)體育學(xué)院，四川 成都 610101）

高校體育微格課程設(shè)計的結(jié)構(gòu)維度思考

張 鴻

（四川師范大學(xué)體育學(xué)院，四川 成都 610101）

體育微格教學(xué)要實現(xiàn)既增進師范生“能教”的教育教學(xué)技能的掌握，又促進其“會教”的教育實踐智慧的有效生成，需從對微格教學(xué)的歷史反思和體育課堂教學(xué)的邏輯思辨中，以融通與整合的視域?qū)φn程的結(jié)構(gòu)維度進行設(shè)計：在課程目標(biāo)中注重“技術(shù)理性”與“價值理性”的有機統(tǒng)一；在課程內(nèi)容中兼顧技能訓(xùn)練與情感培養(yǎng)；在課程資源中，將微格的“一般”與體育微格的“特殊”關(guān)聯(lián)起來；在課程實施的策略中，把握“教學(xué)觀”與“學(xué)習(xí)觀”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)有效“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一；最后，還要關(guān)注微格課程實施中“人、事、境”等課程媒介的協(xié)調(diào)均衡，由此實現(xiàn)微格教學(xué)對體育師范生教育能力的有效促進。

高校體育；微格教學(xué)；課程設(shè)計；結(jié)構(gòu)維度

微格系統(tǒng)是美國斯坦福大學(xué)在1963年首創(chuàng)的[1]，是通過微型的教學(xué)實踐并借助電化教學(xué)手段的輔助來集中解決師范生某一種特定教學(xué)行為訓(xùn)練問題。從最初比較典型的以“分技能描述、訓(xùn)練、反饋評價”為三大基本模塊設(shè)計的“克伯利大學(xué)模式”到伴隨認(rèn)知主義心理學(xué)和社會心理學(xué)的發(fā)展而備受關(guān)注的英國烏斯特大學(xué)的“社會心理學(xué)模式”和斯靈特大學(xué)的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式”[2]，微格教學(xué)經(jīng)歷了由強調(diào)“技能訓(xùn)練”到強調(diào)“角色扮演與認(rèn)知”的演變，從對微格教學(xué)的歷史反思中，審視當(dāng)前不斷涌現(xiàn)的課堂教學(xué)改革舉措，隨著生命哲學(xué)、存在主義、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思潮元素以及建構(gòu)主義、多元智能等心理學(xué)內(nèi)涵進入體育課堂教學(xué)中，體育微格課程也必將結(jié)合新時期體育教學(xué)的現(xiàn)實需要,以邏輯思辨的方法進行課程設(shè)計的重新思考，從而更有效地促進體育微格教學(xué)課程良性發(fā)展，以實現(xiàn)其對于體育師范生教學(xué)技能訓(xùn)練與內(nèi)在教學(xué)素養(yǎng)提升的有機統(tǒng)一。

1 體育微格課程設(shè)計的思路

體育微格課程設(shè)計，即是要按照科學(xué)育人的目的要求，在教育方針、課程計劃、體育教育理論的指導(dǎo)下，優(yōu)化體育微格課程結(jié)構(gòu)，并以體育與教育學(xué)科作為理論基礎(chǔ)，有效設(shè)計體育微格課程的目標(biāo)、內(nèi)容、策略與媒介。

1.1 體育微格課程設(shè)計的基點 體育微格課程的設(shè)計必須首先考慮體育教學(xué)的特殊性，重視體育以“身體”為載體的技能教學(xué)與訓(xùn)練方式，并以此作為建立體育微格課程特色的有效途徑。例如注重挖掘體育課堂教學(xué)在教學(xué)方法、媒介等要素上其他課堂教學(xué)的差異。另外，也要思考運動技能的教學(xué)能力可“教”與否，思考體育微格教學(xué)訓(xùn)練如何增進體育師范生的教學(xué)技能提升，實現(xiàn)體育微格教學(xué)的可為性；例如體育微格教學(xué)訓(xùn)練中的“形式”表現(xiàn)—“能講”、“能練”與“實質(zhì)”表現(xiàn)—“會教”之間是否具有內(nèi)在的一致性；體育微格教學(xué)訓(xùn)練中外在的技巧訓(xùn)練與內(nèi)在的教學(xué)素養(yǎng)提升如何在課程內(nèi)容設(shè)計中有效達成。同時，體育微格課程的設(shè)計也需要對目前體育微格教學(xué)實施中存在的矛盾問題進行深刻反思。比如當(dāng)前體育微格教學(xué)中更多注重師范生體育運動技能的示范訓(xùn)練，更多考慮微格教學(xué)的一般特征，注重微格技能的分類練習(xí)，但似乎對體育實踐特性的理性認(rèn)識關(guān)注較少，忽視評價反饋環(huán)節(jié)的反思與監(jiān)控，忽視師范生內(nèi)在教學(xué)素養(yǎng)的提升，導(dǎo)致師范生在技能的反復(fù)觀察與模仿中，沒有基于自身理解和所處文化背景對于教育教學(xué)知識的個性意義理解與建構(gòu)。

1.2 體育微格課程設(shè)計的路徑 微格教學(xué)作為一門有著50多年理論與實踐建設(shè)的課程，其發(fā)展的歷史深刻體現(xiàn)了教育教學(xué)的時代背景對其深刻而廣泛的影響。盡管其課程的宗旨仍然著力于學(xué)生教育教學(xué)能力的提升，但微格課程的不同價值取向，將導(dǎo)致對師范生教育教學(xué)能力的理解產(chǎn)生差異。由此，本文思考體育微格課程的設(shè)計，就必須結(jié)合當(dāng)前體育教育教學(xué)改革的時代背景，在充分思考理想的體育課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，對體育微格課程的結(jié)構(gòu)要素進行細(xì)化。既重視微格教學(xué)中傳統(tǒng)的技能技術(shù)訓(xùn)練，同時也更關(guān)注微格教學(xué)中行為、認(rèn)知、情感等因素的綜合化發(fā)展取向，力爭“教學(xué)行為、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感因素”按技能方式同步發(fā)展，在研究各項教學(xué)技能的教育學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)上，通過融合教學(xué)行為訓(xùn)練、有意義認(rèn)知理解與教師職業(yè)情感培養(yǎng)的多維訓(xùn)練目標(biāo)與內(nèi)容的統(tǒng)一，讓微格教學(xué)成為真實課堂教學(xué)的縮影。

微格課程本身承載的綜合性與學(xué)科知識技能的復(fù)雜性特征，決定了課程設(shè)計的整體性視野，既要重視導(dǎo)入、演示、提問、語言、變化、強化、板書等具體技能的訓(xùn)練，同時也要重視從社會需求、教師專業(yè)發(fā)展需要以及學(xué)科特殊性等方面考慮如何實現(xiàn)教學(xué)價值的有效生成；既融通體育學(xué)科知識教學(xué)理論，也要結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展對體育師范生職業(yè)情感、實踐智慧培養(yǎng)的要求；既秉承微格課程設(shè)計的一般要求，同時又結(jié)合體育學(xué)科教學(xué)特點；既關(guān)注體育課堂教學(xué)對象的特殊性，也關(guān)注體育教學(xué)內(nèi)容的特殊性；既關(guān)注微格訓(xùn)練對于教師知識與技能的“技術(shù)理性”要求，也要更多地關(guān)注教師作為生命個體的價值實現(xiàn)與教育智慧生成的“價值理性”。

2 融通與整合的視域下體育微格課程設(shè)計的結(jié)構(gòu)維度

微格教學(xué)從“技能訓(xùn)練取向”到“認(rèn)知發(fā)展取向”再到“綜合化發(fā)展取向”的歷史演變中，充分證明了微格課程本身承載的綜合性特征，由此決定了體育微格課程應(yīng)在當(dāng)前時代背景下以融通與整合的視域進行設(shè)計，以下就體育微格課程的目標(biāo)、內(nèi)容、策略等維度對課程設(shè)計進行思考。

2.1 “技術(shù)理性”與“價值理性”統(tǒng)一的課程目標(biāo)設(shè)計 體育微格課程的目標(biāo)設(shè)計是解決微格課程教學(xué)之“為何”的問題，體育微格教學(xué)在關(guān)注“技術(shù)”與“價值”的博弈中如何抉擇，這是體育師范生教育教學(xué)素養(yǎng)提升中手段與目的的關(guān)系問題，即微格課程在注重“教”的技術(shù)訓(xùn)練與注重“教”的內(nèi)涵提升之間如何權(quán)衡。

長期以來，微格課程的“技術(shù)理性”占據(jù)統(tǒng)治地位，尤其針對體育教學(xué)而言，師范生本身的教學(xué)技能是非常重要的。因此，在微格教學(xué)訓(xùn)練中注重師范生的動作示范的規(guī)范性、注重語言表達的準(zhǔn)確性，這本身對于實際的課堂教學(xué)能力提升也是有積極意義的。但《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出：教師的素質(zhì)、動力和教育教學(xué)能力是全部教育問題的核心。因此，為體育師范生有效教學(xué)奠定基礎(chǔ)的微格教學(xué)課程設(shè)計，必須對作為未來教師的體育師范生的素質(zhì)、動力與教育教學(xué)能力進行綜合性的關(guān)注。因此，拓寬微格課程目標(biāo)設(shè)計的視野，既關(guān)注以往“技術(shù)理性”指導(dǎo)下的教育教學(xué)技能訓(xùn)練，同時也關(guān)注以“價值理性”為指導(dǎo)的體育師范生關(guān)于教師職業(yè)情感和實踐智慧的培養(yǎng)就十分必要了。盡管已有研究認(rèn)為[3]，體育微格教學(xué)對于教師教育素養(yǎng)的提升，對于體育師范生實踐智慧的培養(yǎng)其可為性是有限的，因為體育教師的實踐智慧更多是反思性實踐、直覺性認(rèn)知，是實踐智慧的體現(xiàn)，是基于教育“觀念”的凝聚，是“能力之知”的表達，而通過體育微格教學(xué)訓(xùn)練能“教”的更多是關(guān)于體育課堂教學(xué)的理論知識、顯性知識和大量的技術(shù)性實踐。盡管體育師范生的職業(yè)情感培養(yǎng)、教育實踐智慧生成難以通過微格訓(xùn)練的形式實現(xiàn)“教”，盡管體育師范生內(nèi)在教育教學(xué)素養(yǎng)的提升不在一朝一夕之功，但微格教學(xué)中教學(xué)技巧訓(xùn)練仍有十分積極的意義。有研究者認(rèn)為，諸如課例研究、教育敘事等在“實踐理性”指引下的以實踐反思、行動學(xué)習(xí)為基本內(nèi)容的“實踐—反思—開發(fā)—推廣”的實踐范式能通過實際行動與理性思考的結(jié)合促進實踐智慧的自我生成與提升[4]。從某種意義上講，體育微格訓(xùn)練也是一種實踐，也能在一定意義上具有實踐智慧生成的可為性。

2.2 技能訓(xùn)練與情感培養(yǎng)兼顧的課程內(nèi)容設(shè)計 情感因素的融入是有效課堂教學(xué)對于教師的必然要求。體育微格課程同樣也應(yīng)在技能訓(xùn)練中融合教師職業(yè)情感的培養(yǎng),從而實現(xiàn)體育師范生素質(zhì)、動力與能力的綜合提升，集中解決好教師“職業(yè)情感、學(xué)科知識、實踐智慧”3大教師專業(yè)結(jié)構(gòu)問題。

首先需要明確體育微格課程的目標(biāo)設(shè)計中教師職業(yè)情感包含的內(nèi)容。研究認(rèn)為教師職業(yè)情感包括3方面[4]：“第一是基于教育價值追求的職業(yè)主動性；第二是對工作有高度的責(zé)任感和敬業(yè)精神；第三是有不斷進取、自我完善的意愿”。由此，體育微格課程訓(xùn)練中，要注意對師范生樂于從事教師職業(yè)的情感進行培養(yǎng)，在體育教育教學(xué)技能訓(xùn)練中蘊含深厚豐富的情意特征的設(shè)計。既要解決好體育師范生的教育教學(xué)知識技能問題，也要解決體育師范生將來專業(yè)發(fā)展的動力問題。在具體課程內(nèi)容設(shè)計中，需要變思維、變方式。首先，以尊重的態(tài)度、人文的情懷去構(gòu)建激活教師內(nèi)在動力的外部驅(qū)動機制和策略，克服體育師范生在課程學(xué)習(xí)中的工具理性思維，這樣，才會實現(xiàn)微格課程對于體育師范生專業(yè)熱忱、敬業(yè)操守和幸福體驗的建設(shè)。約翰?杜威曾說：“講課要達到哪些目的呢？一般來說有3項：1）講課要刺激學(xué)生理智的熱情，喚醒他們對于理智活動和知識以及愛好學(xué)習(xí)的強烈愿望——這些主要是指情緒態(tài)度上的特征；2）如果學(xué)生具有這種興趣和感情，并且相應(yīng)地受到鼓舞，講課就會引導(dǎo)他們進入完成理智工作的軌道……；3）講課要有助于組織理智已經(jīng)取得的成就，驗證它的質(zhì)和量，特別要驗證現(xiàn)有的態(tài)度和習(xí)慣，從而保證它們將來的更大的效果[5]”。這充分說明，好的教學(xué)技能技巧的形式訓(xùn)練給予體育師范生的情感刺激、理智訓(xùn)練和知識習(xí)得都能對其職業(yè)情感的培養(yǎng)，教育實踐智慧的生成有積極影響。因此，一定程度上，應(yīng)充分發(fā)揮體育師范生反復(fù)的教學(xué)技能訓(xùn)練對于其建立課堂教學(xué)的情感培育的積極意義，讓體育師范生在課堂教學(xué)中建立人文關(guān)懷的動力機制。

2.3 微格“一般”與體育微格“特殊”有機統(tǒng)一的課程資源設(shè)計 任何課程的設(shè)計，都有一個潛在的知識觀。體育微格課程同樣也要建立自己的知識觀。體育微格課程的知識不僅包含微格教學(xué)的一般性知識，同時也包括體育學(xué)科知識，這是與微格課程結(jié)合生成的體育學(xué)科教學(xué)的特殊性知識。以往微格課程教學(xué)更多強調(diào)微格的一般性知識，認(rèn)為師范生的教學(xué)技能是基礎(chǔ)性的、統(tǒng)一化的，未充分關(guān)注微格與體育學(xué)科知識的有效結(jié)合，也無法真正提升體育微格課程的有效性。

例如曾有較為熱烈的“技術(shù)傳習(xí)是目的還是手段之爭”的思考就是對體育知識觀理解差異而導(dǎo)致的爭辯。PE學(xué)派堅持技術(shù)傳習(xí)只能是作為增強體質(zhì)的教育手段，SPORT學(xué)派認(rèn)為的技術(shù)傳習(xí)是體育教學(xué)的目的之一，從而決定了體育課本質(zhì)內(nèi)容的差異。由此論及體育微格課程的知識觀及其決定下的教學(xué)資源問題，作為一種具有價值性的教學(xué)行為訓(xùn)練，微格教學(xué)首先具有其一般性的知識的人文性、綜合化和實踐性特征，而體育學(xué)科的知識與技能，則因循體育學(xué)科本身的特點具有操作性特征、規(guī)范性、系統(tǒng)性特征、全面性特征、人本性特征[6]，由此決定了“體育教學(xué)與智育教學(xué)是不同‘類’的教學(xué)”。體育教學(xué)的內(nèi)容是關(guān)于行為操作的方法體系；體育教學(xué)內(nèi)容的動作技術(shù)是一種“外在”的行為要求；體育課是以“學(xué)生為中心”的自我體育實踐[7]。由此，體育微格課程所內(nèi)涵的知識，既包含了教育教學(xué)的言語信息，體現(xiàn)其人文性的特點，又內(nèi)涵教育教學(xué)的智慧技能，體現(xiàn)其獨有的實踐特性，同時還體現(xiàn)了體育學(xué)科特點的認(rèn)知策略、凸顯體育學(xué)科獨特的操作性知識、體現(xiàn)師生態(tài)度和價值觀的人本性知識，既具有高度的綜合性，又內(nèi)涵豐富，在課堂設(shè)計時，就不能僅僅考慮體育學(xué)科的實踐特性，而是要將教育學(xué)與心理學(xué)的知識與體育學(xué)科的知識融會貫通。體育微格課程資源設(shè)計中將微格的“一般性”知識與體育學(xué)科的“特殊性”知識有機結(jié)合起來，目的在于有效地促進體育師范生生成體現(xiàn)體育學(xué)科專業(yè)性的個體知識，這種知識是教師進行教學(xué)活動的經(jīng)驗、技能、能力及信念的綜合體現(xiàn)。

2.4 有效“教”與“學(xué)”融會貫通的課程策略設(shè)計

2.4.1 體育師范生“學(xué)”與“教”身份的統(tǒng)一 微格課程既不是表面上所顯示的僅僅為了體育師范生教學(xué)技能的增進，更不應(yīng)止步于體育師范生的有效教學(xué)，而是應(yīng)充分結(jié)合體育師范生還是“學(xué)”的身份，更充分地促進其微格課程的有效學(xué)習(xí)，同時促進其在未來課堂教學(xué)中針對真實“學(xué)生”的有效教學(xué)。因此，微格教學(xué)作為一種教學(xué)活動，其設(shè)計就應(yīng)圍繞“學(xué)生”，只是，體育微格課程要圍繞的“學(xué)生”，應(yīng)該有2個層次：1）作為真實群體的“學(xué)”的體育師范生，要促進其更有效地學(xué)習(xí)教學(xué)技能，提升教學(xué)素養(yǎng)；2）作為體育師范生“教”的未來對象的“學(xué)生”，即是虛擬的學(xué)生群體，要促進體育師范生對未來學(xué)生在體育課堂學(xué)習(xí)中的特征的關(guān)注。由此，方能實現(xiàn)微格教學(xué)在不同層次中，將“教與學(xué)”有效地結(jié)合，將體育師范生“教”與“學(xué)”的身份也有效地統(tǒng)一起來，并著眼未來的真實體育課堂教學(xué)，開始其意義的探尋和文化的建構(gòu)。

微格課堂中體育師范生“教”與“學(xué)”身份的統(tǒng)一，主要是基于教師的“教”必須要以學(xué)生的“學(xué)”為基礎(chǔ)，教師的“教”必須融于學(xué)生的“學(xué)”之中，形成“基于學(xué)而教”、“在學(xué)中教”和“為了學(xué)而教”的基本理念。微格課程的目的是提升體育師范生的教育教學(xué)技能與素養(yǎng)，因此傳統(tǒng)的課程設(shè)計更多關(guān)注“教”的行為，體育師范生所虛擬的中小學(xué)生身份特征基本被作為一個簡化或忽略的因素，以至于在微格課堂中讓師范生扮演中小學(xué)生的角色，形成“虛擬”學(xué)生的部分并未得到設(shè)計的關(guān)注和細(xì)化。若以學(xué)生的學(xué)作為評價“教”的設(shè)計、過程與效果的話，微格課程的“教”是空中樓閣，是與真正的“學(xué)”脫離的。而微格課堂中關(guān)注“學(xué)”，需要整合更多實際存在的課程資源，對微格課堂中的“虛擬”資源進行有益的補充。例如：在進行某種教學(xué)技能的訓(xùn)練前，首先，讓體育師范生參加見習(xí)活動，充分體驗真實的課堂教學(xué)情境，或利用多媒體觀看該教學(xué)技能在真實課堂中的設(shè)計與實施，聘請有豐富經(jīng)驗的教師進行講解與演示等；其次，還可對“虛擬”的中小學(xué)“學(xué)生”身份進行有效設(shè)計，增強其對真實情境的模擬，既是體育師范生換位的角色體驗，同時也能配合“教”而創(chuàng)設(shè)相對真實的課堂教學(xué)氛圍。

2.4.2 促進師范生有效學(xué)習(xí)與有效教學(xué)的統(tǒng)一 體育微格課堂中除了把握“學(xué)”與“教”的雙重身份之外，還要將這兩種身份中的“學(xué)習(xí)觀”與“教學(xué)觀”有機統(tǒng)一起來?！皩W(xué)習(xí)”與“教學(xué)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)首先體現(xiàn)在教與學(xué)本身是相互依存、自然統(tǒng)一的客觀事實。已有教學(xué)理論基本都建立于“有效學(xué)習(xí)的過程怎樣發(fā)生”的學(xué)習(xí)理論基點上，無論是行為主義認(rèn)為的學(xué)習(xí)是刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過程，還是認(rèn)知主義主張的學(xué)習(xí)是知識的有意義建構(gòu)，抑或人本主義認(rèn)為的學(xué)習(xí)是師生之間的理解與情感交流，其學(xué)習(xí)理論都成為其教學(xué)理論建構(gòu)的基點，也都充分體現(xiàn)了如何理解學(xué)習(xí)即如何對應(yīng)的實施教學(xué)，反之，有效的教學(xué)也應(yīng)充分思考有效學(xué)習(xí)如何發(fā)生。因此，無論是行為主義教學(xué)理論注重強化環(huán)節(jié)促進刺激之間聯(lián)結(jié)的建立，還是認(rèn)知主義重視情境、有意義理解等實現(xiàn)知識的有效建構(gòu)，亦或人本主義重視人的尊嚴(yán)與價值，注重師生之間、學(xué)生之間的情感交流而促進知識的有意義學(xué)習(xí)發(fā)生，都充分啟示微格課程設(shè)計與實施應(yīng)該有對象感，正是因為微格教學(xué)中大量存在的體育師范生沒有教學(xué)對象感的現(xiàn)狀，微格教學(xué)才被認(rèn)為是形式化的無意義訓(xùn)練。即使是微格教學(xué)針對模擬的教學(xué)對象，也能實現(xiàn)教學(xué)對話，也是基于對教學(xué)對象理解前提下的訓(xùn)練，也就具備其教學(xué)訓(xùn)練的根本意義。因此，盡管體育師范生沒有真實的學(xué)生對象，但卻必須在課程設(shè)計中深化這一理念，使得課程設(shè)計、實施、評價的諸多環(huán)節(jié)得以順利進行，建立“學(xué)生”對象的課程設(shè)計理念，并將促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)作為課程設(shè)計中貫穿始終的觀念，有效地促進體育師范生在“教師”與“學(xué)生”的多重角色轉(zhuǎn)換中體驗到“教與學(xué)”的不同角色特點，這也是實現(xiàn)課堂教學(xué)移情，在“教”的身份狀態(tài)中體會到“學(xué)”的身份狀態(tài)中的認(rèn)知與情意特征的重要途徑。

2.5 “人、事、境”均衡協(xié)調(diào)的體育微格課程媒介設(shè)計 體育微格課程的真實發(fā)生還要從整體上思考課堂中“人、事、物”之間的關(guān)系，形成體育微格課堂的要素整合。1）體育師范生作為“學(xué)生”的角色體驗?zāi)芰σ约芭浜蠎B(tài)度影響著微格課程的質(zhì)量與能否有效推進。而作為“教師”角色時，其自身的認(rèn)知與身體狀態(tài)、自身學(xué)習(xí)體育知識與技能的偏好方式，其當(dāng)前的情意狀態(tài)等因素都可能影響微格教學(xué)各個環(huán)節(jié)以及訓(xùn)練的有效性；2）作為微格課程本身的教學(xué)內(nèi)容而言，內(nèi)容本身的細(xì)化以及體育師范生對內(nèi)容的理解程度也決定著課程的質(zhì)量；3）作為微格課程實施的環(huán)境因素，是在傳統(tǒng)的教室還是操場或訓(xùn)練館，既取決于微格課程的內(nèi)容，也取決于微格課程教師對環(huán)境資源的有效把握。由此，微格課程將所涉及的“人、事、物”的要素協(xié)調(diào)匹配起來，創(chuàng)造微格教學(xué)的真實課堂文化。其中，對微格課堂中“人”的因素的全面把握是真正實現(xiàn)未來的體育課堂中凸顯人的生命價值、凸顯“健康第一”理念的基礎(chǔ)。在微格教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的整體特征，方能實現(xiàn)體育師范生在虛擬情境中與“未來學(xué)生”經(jīng)由“體育知識技能傳遞”走向“教育教學(xué)意義的建構(gòu)”，在此過程中，學(xué)生特征的把握，使得體育師范生的對話性實踐能有效地完成，能恰當(dāng)?shù)靥幚砼c客觀世界、虛擬的學(xué)生、自己的對話來達成意義的理解。因此，既要關(guān)注體育師范生的整體特征，更要引導(dǎo)體育師范生在微格訓(xùn)練中關(guān)注其虛擬的教學(xué)對象—未來學(xué)生的身心的整體特征，不僅使體育師范生獲得關(guān)于未來學(xué)生身心方面的理論與實踐知識，還能有效地改變其教學(xué)技能的訓(xùn)練行為，更重要的是在這種改變過程中能獲得自身教學(xué)技能的價值與意義，體現(xiàn)人作為主體的可能與價值，彰顯微格教學(xué)的合理性。

體育微格課程關(guān)注“人、事、境”的有機統(tǒng)一，從客觀上決定了微格教學(xué)不僅要關(guān)注教師專業(yè)技能的獲得與熟練，更需要關(guān)注相關(guān)技能的認(rèn)知與情感成分，還需要關(guān)注真實教學(xué)情境的合理性，方能綜合地凸顯“人、事、境”3個要素的均衡與協(xié)調(diào)。這就要求在現(xiàn)代知識觀下，體育微格課程既要重視其作為顯性課程的建設(shè)，也要注重其隱性文化的建設(shè)。因為關(guān)于教育教學(xué)的信仰、智慧、能力等均納入了隱性知識的范疇，實踐智慧，既包含教育教學(xué)的經(jīng)驗智慧，又包含教育教學(xué)的理性智慧和創(chuàng)造智慧[4]。微格課程的設(shè)計更多應(yīng)著眼于體育師范生的經(jīng)驗智慧與理性智慧，即要求體育師范生不僅具備處理教育教學(xué)突發(fā)事件的能力，知道怎么做，還能清楚理解為什么這樣做，由此才能在此基礎(chǔ)上，為體育師范生走向真正的教學(xué)實踐，具備更為自覺、更為自信的對教育情境的感知、辨別和頓悟，形成能有效改變與優(yōu)化實踐的新思路、新點子、新舉措，為生成、創(chuàng)造智慧奠定基礎(chǔ)。當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展尋求教師專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)精神的合理統(tǒng)一[8]。體育師范生要成長為專業(yè)化的教師，其最重要的教育教學(xué)素養(yǎng)就是關(guān)注“人”，關(guān)注“人”與“環(huán)境”的協(xié)調(diào)與平衡關(guān)系。這不僅是目前的體育與健康課程設(shè)計的核心價值理念，更是目前現(xiàn)實的體育課堂教學(xué)最呼喚的理想教學(xué)行為。體育師范生如果能在微格課堂中既關(guān)注“人”也關(guān)注“事”，既思考教學(xué)技能訓(xùn)練在不同對象面前的靈活性運用，同時也關(guān)注客觀的教育教學(xué)技能的程序特征，那就是一種結(jié)合體育學(xué)科、體育教學(xué)對象而言的可貴的實踐，就能夠在訓(xùn)練中形成一種教育教學(xué)的態(tài)度、情感，既而升華為一種教育教學(xué)的信念與理想。

3 結(jié) 語

體育微格教學(xué)作為高校培養(yǎng)體育師范生教師專業(yè)技能，促進其專業(yè)發(fā)展的重要課程，理應(yīng)從微格教學(xué)的歷史發(fā)展中總結(jié)經(jīng)驗，并結(jié)合時代背景，在反思與批判中對課程目標(biāo)、內(nèi)容、資源、策略與媒介等因素進行有效設(shè)計。將課程的“技術(shù)與價值”、“學(xué)習(xí)與教學(xué)”、“一般與特殊”等內(nèi)涵要素進行有效地融合與融通，以彰顯其對于體育師范生教師職業(yè)技能學(xué)習(xí)的理論價值與時代價值，并最終實現(xiàn)體育師范生教師職業(yè)“智慧”的生成，為體育師范生走向真正的教學(xué)實踐，具備更為自覺、更為自信的對教育情境的感知、辨別和應(yīng)對能力奠定堅實有效的基礎(chǔ)。

[1] 孟憲愷.微格教學(xué)基本教程[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1995：97.

[2] 孫立仁.微格教學(xué)理論與實踐研究[M].北京：科學(xué)出版社,1997:9-13.

[3] 蔣遠松,張鴻.體育微格教學(xué)課程實施的審視與反思[J].成都體育學(xué)院學(xué)報,2013,39(9):50-53.

[4] 本刊編輯部.實踐智慧：教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵詞——周小山教授談教師專業(yè)發(fā)展[J].教育科學(xué)論壇，2011(6):73-78.

[5] 約翰?杜威.我們怎樣思維?經(jīng)驗與教育[M].姜文閔譯.北京：人民教育出版社,2005：214.

[6] 蔣德龍.目的還是手段：“技術(shù)傳習(xí)之爭”考察[J].體育與科學(xué)：2013,34(3):30-36.

[7] 王廣虎,冉學(xué)東.體育教學(xué)與智育教學(xué)之比較研究[J].成都體育學(xué)院學(xué)報,1994,20(2):74-78.

[8] 岳定權(quán).微格教學(xué)：歷史演變與當(dāng)代訴求[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2011,21(5):39-42.

Structure Dimension Thinking of University Physical Education Micro-teaching Curriculum Design

ZHANG Hong
（Physical Education of Sichuan Normal University, Chengdu 610101, Sichuan China）

In order to achieve not only improving normal university students’ teaching skills but also promoting effective generation of educational practice wisdom, considering historical ref l ection of micro-teaching and logical thinking of physical education curriculum teaching, physical education micro-teaching need to design curriculum structure dimension in vision of cooperation and integration. In curriculum objective, organic unity between "technical reason" and "value rationality" should be emphasized. Taking training and emotional occupation skills in curriculum content into account. Combining micro-teaching "general" with physical education micro-teaching “special" in curriculum resources. Grasping relation of "teaching" and "learning" in strategy of curriculum implementation at the same time. Finally, focusing on coordination and equilibrium of medium course such as people, things, environment in curriculum implementation so as to realize effective promotion of teaching ability of physical education normal student.

university physical education; micro-teaching; curriculum design; structure dimension

G807.03

A

1004－7662(2014 )09－0039－05

2014－08－23

上海市教委科研創(chuàng)新重點項目“增強體育教師執(zhí)教能力的課程內(nèi)容資源開發(fā)與應(yīng)用研究”（項目編號：13 ZS110）；四川師范大學(xué)校級教改項目“體育專業(yè)師范生執(zhí)教能力課程資源開發(fā)與應(yīng)用研究”。

張鴻，助理研究員，碩士，研究方向：體育教育學(xué)。