賀 靜

（巢湖學院，安徽 巢湖 238000）

1 引言

當代教學生態(tài)學研究表明，只有當整個教學系統(tǒng)處于動態(tài)和諧平衡時，教學才能達到高效優(yōu)質促進學生全面進步和發(fā)展的目標。在英語教學課堂上，受建構主義學習理論的影響，目前國內外很多教學研究者都將學生的主動學習行為以及學生學習的實效，作為評價教學有效性的重要標準。然而事實上，在多數英語課堂中仍然缺乏行之有效的教學方式，理論與實踐脫節(jié)嚴重。因此，建立大學英語自主學習教學模式，將有利于學生進一步明確學習目標，讓學生自主選擇學習方式，保持繼續(xù)學習和探究的愿望，最終實現(xiàn)語言能力的提高[1]。此外，建構主義視閾下的教學模式和教學概念有著較高的教學目標，這需要借助現(xiàn)代教育技術才能把語言材料實踐分散到課堂內外，在有限的學習時間里，實現(xiàn)學生英語綜合應用能力提高的目標。

2 大學英語教學現(xiàn)狀分析

目前，大學英語作為各類高等院校的必修課，是學生們學習內容中不可缺少的一部分。長期以來，受應試教育的影響，學生關注的更多是大學英語考試的分數以及追求各類英語考試的通過，教師則側重于對語言形式、意義的講解，對英語語言內容的教學探索和思考模式尚未有效建立。在多數大學英語課堂上，教學模式尚未擺脫傳統(tǒng)應試教育的束縛，老師與學生之間的互動溝通僅限于課堂。事實上，更需要有建設性、可持續(xù)性的多向溝通。蔡基剛教授將語言驅動教學模式的結果歸結為嚴重的應試教學、普遍的懈怠狀態(tài)和學習上的費時低效[2]。劉潤清教授提到，只有空洞結構而沒有具體知識的語言驅動模式即使“篇篇能背得出，也還是沒有學到外語”[3]。教師在完成既定的教學計劃之余與學生進行互動交流是非常有限的，學生也不可能在有限的課堂時間內完成大量的聽、說、讀、寫、譯等多種技能的訓練。另外，教師的教學風格和教學策略并非可以適應每一位學生的需求，學生存在個體差異和學習認知水平的高低，要求所有的學生達到教學計劃設定的目標是不可行的，因而，自主學習教學模式可以彌補這種不足，學生可以依據自身知識結構，來合理調整和安排在課余時間去理解、吸收和消化所學知識，并加以拓展。

3 建構主義視閾下的自主教學

建構主義心理學的基本觀點是,學生是學習的主體，在學習中的能動性是促進認知的重要內動力。認知心理學專家斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索。學習者可以借助必要的學習資源和他人幫助，通過主動發(fā)現(xiàn)、探索來構建新的知識。學生將轉變?yōu)橹R意義構建的主動者，從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象變成信息加工的主體，教師則由“前臺”轉為“后臺”，角色也相應地從灌輸者轉變成學生主動構建意義的幫助者、促進者。在建構主義教學模式下，包含了四個關鍵性因素：教師，學生，任務和環(huán)境。任何一個因素都是不可能孤立于其他因素而存在，這四者之間的交互聯(lián)系是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程。在建構主義理論指導下，認知不但強調個體差異，同時也重視教師、環(huán)境、任務因素在教學過程中的作用。

教育部頒布的《大學英語課程要求》明確提出大學英語的重要教學目標之一就是增強學生的自主學習能力，并著重強調“大學英語教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展”。對大學英語的自主學習并不是簡單的“自學”過程，而是要求學生通過建立適合自我的學習方式，能夠對自己的學習過程進行調整、評估和監(jiān)控，最終形成自主學習的能力。在此環(huán)境下，學習者可以在老師的指導下，根據自身的條件和需要制定并完成具體學習目標。一方面，要求學習者要有對自主學習的興趣和學好知識的自信心、自控力；另一方面，要求能夠給學習者提供自由學習的學習資料、活動場所、學習方式等軟硬件設施。[4]學習者有較大自主權的同時也肩負有更大的責任，從依靠老師變?yōu)橐揽孔约簛韺W習，教師的職責是要培養(yǎng)學生對自己學習負責的的責任感。

4 建構與實施大學英語自主學習教學模式的有效途徑

自主學習教學模式是以內部條件為依據，以外部條件為支持的學習模式。影響自主學習的因素有內在和外在之分。內因和外因相互聯(lián)系、相互影響并相互作用，共同構成自主學習的機制。因而，教師行為角色的轉換，為自主學習的信息化提供學習支持體系和學習網絡環(huán)境，以及培養(yǎng)學生的自主學習能力和思維習慣等因素，都將對提高學習者的自主學習能力具有特別重要的意義。

4.1 提升輸入型教師角色

以現(xiàn)代教育技術為支撐的現(xiàn)代教育技術在教學活動中發(fā)揮著越來越重要的作用?，F(xiàn)代教育技術和外語教學的結合極大地豐富了外語教學資源，優(yōu)化了教學過程。外語教師不僅要具備利用現(xiàn)代教育技術獲取知識的能力，而且還應具備運用現(xiàn)代教育技術進行教學和指導學生的能力。在自主化學習環(huán)境下，作為信息時代的外語教師，僅僅在課堂上向學生傳授語言知識和語言技能是遠遠不夠的，還要教會學生如何自主學習。

教師首先要了解自主學習的理論和規(guī)律，掌握自主學習的策略和技能，才能貫徹以人為本的理念，將自主學習能力的培養(yǎng)作為課堂教學的內容和任務之一。在教法上，對于教師的要求是“主持”，而不是“主講”，包括觀察、評論、組織、設計和應對臨時發(fā)生的問題。教師自己的知識和能力欠缺的狀況時有發(fā)生，需要及時補課和充實。其次，教師是外部結構，完成外語信息輸入的功能，學生是內部結構，完成外語信息輸出的功能。外語教學課堂要防止外部結構和內部結構的脫節(jié)，重視教師外部輸入的任務，外語知識和信息的輸入也需要多渠道，包括音像圖文。在輸入后產生的內化吸收程度和效果只有通過輸出來檢驗，輸出的方法要多樣化，包括口頭和書面的表達。在輸出過程中的產生的“發(fā)現(xiàn)”是進一步學習的重要環(huán)節(jié)。教師及時幫助學生，提供矯正性信息，對于學生的學習知識經常檢查，及時發(fā)現(xiàn)問題，迅速進行矯正，從而加深理解，不斷強化和鞏固。另外，教師還應對學生進行語言或文化背景知識的輸入，為學生搭好梯子，再讓他們解決學習當中的問題。反之，沒有輸入，沒有學習任務， 學生的自主協(xié)作學習便會成為空談[5]。

實踐證明，教師對學生不同學習階段的角色幫助，將有助于學生意識到自主學習的重要性，鼓勵他們對學習進行自我計劃、自我監(jiān)控和自我評估，以便最終實現(xiàn)學習自主。

4.2 積極運用元認知策略

元認知是指一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監(jiān)控，其核心是對認知的認知，反映或調節(jié)認知活動的任一方面的知識或認知活動。它是對本人自身的學習活動的認識和了解，是學習者一種自我反思和反省性認識[6]。大量的實證研究表明，學習者如果具有較高的元認知水平，就能有效地對自己的學習過程進行監(jiān)控、調節(jié)，并提高學習的效率。

外語教學絕對不是灌輸傳授的事情，大量的教學活動需要以教師和學生，學生和學生之間的交際互動為原則，要求雙方動腦、動手、動口，這對于教師和學生來說都是很大的挑戰(zhàn)。

在元認知策略教學下，主要采用任務型教學和合作學習，建立學生個人檔案，教師可以隨時抽查和反饋，定期進行自我評估和相互評估。在制定學習者的學習計劃時，讓學習者自己根據自己的學習層次和能力來完成大學階段的周計劃、學期計劃。訓練內容包括：（1）了解自我學習的元認知意識，認識自我語言學習的優(yōu)勢和劣勢；（2）確立學習目標，制定學習計劃；（3）了解自我評估。通過以上培訓內容，讓學生根據自己的情況確立預習和復習的內容，了解自身語言學習的進步和不足，從而更好地學會有計劃地學習和選擇適合自己的學習內容，增強對英語學習的信心，促進學生的自主學習能力。

筆者對自己所授班級的120名學生進行了問卷調查，問卷題目主要來源于文秋芳的學習策略文獻，選項采用斯科特5級制，并就元認知策略的使用情況調查結果歸納如下：

表1 元認知策略教學的使用情況調查結果

以上表明，使用元認知策略教學各項的平均值都大于3，元認知策略教學能夠幫助學習者具有目的性和目標性，能使學習者對自我語言學習承擔更多的責任，并在學習過程中更加積極。學習者可以通過對語言學習的規(guī)劃、監(jiān)控和評估等手段來調節(jié)語言學習，這和自主學習之間是手段與目的的關系。元認知策略教學可以幫助語言學習者有效地進行學習，以便最終實現(xiàn)學習自主。

4.3 充分利用網絡平臺

基于“計算機網絡+課堂”的多元互動教學模式，必須依賴多媒體網絡語言實驗室、網絡自主學習中心等硬件環(huán)境的支撐，因此學校必須通過各種融資途徑解決上述實驗室建設經費[7]。在學習外語過程中，每個學生的薄弱點是不同的，對于語言訓練的側重點也會有所差異。網絡外語環(huán)境能夠滿足不同學生、不同學習階段對不同訓練內容的選擇要求。外語教學中的文字、音頻以及視頻資料都是在網頁中以超鏈接的方式交織在一起的，學生可以根據自己的實際情況，自主靈活地選擇所需要的學習科目及相關的教學內容[8]。

外語教學的刺激關鍵是在于語言輸入物的選擇和語言輸出環(huán)境和活動的設計。網絡多媒體資源豐富，自主學習，使得教師不再是知識唯一的擁有者和傳播者，而是引導和激勵學生探尋、發(fā)現(xiàn)、篩選和創(chuàng)造性應用知識。互聯(lián)網將種種信息資源連接起來，學生可以通過多種渠道對信息進行搜索、篩選、處理和利用，這些都是對知識接觸、學習和應用的過程。在網絡環(huán)境下的自主學習，可以實現(xiàn)教學靜態(tài)資源動態(tài)化。學生可以自主探索多種所需知識和信息。在網絡多媒體課堂中，文本、媒體和網絡可以將教學內容的動態(tài)發(fā)展傳授得更快、更新。在教學形式上，人機——人際——人網相結合，可以實現(xiàn)交流、討論、答疑、反饋、檢索和鏈接等多重網絡功能的課堂信息化。如圖2：

圖2

上述圖示表明，輸出會使學生的大腦認知加工程序轉向對語言形式的注意，而正確的互動反饋會幫助學生不斷調整自己的語言產出，從而促進其英語能力的發(fā)展[9]。在教學設計中，網絡環(huán)境下的英語教學課堂，包括聲像圖文和各項活動任務都可以得到靈活地調整，學生的學習方式將會更為自主。自主選擇，自由發(fā)揮和合作互動，提高了傳統(tǒng)教學課堂上的教學輸入量。網絡具有提供大量的真實材料、實現(xiàn)網上交際、實現(xiàn)多媒體展示信息的非線型呈現(xiàn)等諸多能力，很顯然，這是傳統(tǒng)的外語課堂所不具備的。在充分認識所具備這些能力的基礎上，合理開發(fā)使用，網絡外語環(huán)境下的自主學習將有效地增強外語學習者的學習動機，積極主動地參與網上教學活動，從而提高語言綜合運用能力[10]。

5 結語

建構主義視閾下的大學英語自主教學模式，使得課堂教學和自主學習過程界定清晰，既有剛性的規(guī)定要求，又有適度的彈性，便于教師和學生根據自己的實際情況進行靈活調整，具有可靠的操作性[11]。教師角色的提升，對學生自主學習進行引導，也容易被學生理解和掌握。課堂面授和網絡自主學習相結合，滿足了不同個性、不同風格和不同層次的學生提高英語水平的需求，讓學生成為新教學模式的真正受益者。

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[2]蔡基剛.以學科為依托的外語教學幾個重要特征[R].中國教育語言學研究會第三屆年會，西安：西安石油大學，2012.

[3]劉潤清.用內容教學帶動語言教學[R].中國教育語言學研究會第三屆年會，西安：西安石油大學，2012.

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