林宣龍　孫瑜

教學(xué)必須有效是各類課程的共同訴求。然而，語文學(xué)科“有效”之度最難把握，一是長期以來課程性質(zhì)（內(nèi)含功能、目標(biāo)）問題爭議不斷，業(yè)內(nèi)業(yè)外人士見仁見智，眾說紛紜；二是語文課程具有很強(qiáng)的綜合性，它“豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對語文材料的感受和理解又往往是多元的”而導(dǎo)致我們很難把握，究竟應(yīng)該追求哪些“有效”呢？

一、“言”“意”兼求取向

“言”與“意”，最早是我國玄學(xué)中的一對概念，繼而在古代文論、近現(xiàn)代文藝?yán)碚撝邢嗬^運(yùn)用，其含義在不斷演變、發(fā)展中。本輪課程改革以來，語文教學(xué)也大量借鑒“言”“意”關(guān)系學(xué)說，來詮釋語文學(xué)習(xí)現(xiàn)象，完善語文教學(xué)實(shí)踐。大致來說，“言”就是人的言說活動及其產(chǎn)生的言語作品，內(nèi)隱其言語組織技巧、言語表達(dá)方式等形式元素；“意”就是言說者在其言語中反映的人情事理、情感意向、價值觀念等內(nèi)容元素。所謂“言”“意”兼求，是說閱讀教學(xué)應(yīng)該既注重啟迪學(xué)生領(lǐng)會課文的思想內(nèi)容，又注重引導(dǎo)學(xué)生了解課文的語言形式，不僅感受文本意涵的深遠(yuǎn)雋永，而且發(fā)現(xiàn)文字運(yùn)用的匠心獨(dú)運(yùn)，進(jìn)而懂得深刻的思想須依托完美的語言才能盡情閃耀其光焰，而絢麗的語言文字須包容深邃的意義才能充分彰顯其價值。如《鞋匠的兒子》（蘇教版語文六年級上冊）一文中，林肯所講的三段話無疑是理解的難點(diǎn)，也是教學(xué)的重點(diǎn)，在教學(xué)時要著力引導(dǎo)學(xué)生研讀品味這三段話，體會林肯坦蕩而真誠、謙遜而自信的高尚品格，以及通過盛贊父親所表現(xiàn)出來的無比熱愛普通勞動人民的偉大情感。然而，教學(xué)如果到此便以訓(xùn)練感情朗讀來強(qiáng)化和升華對林肯人格的體驗(yàn)，那就是“失掉一半”的教學(xué)。因?yàn)?，這樣教學(xué)僅僅完成了“意”的開掘，還須啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行“言”的品味。這三段話是林肯就職演講的主體，他那深深感召聽眾的人格魅力以及深深震懾?cái)呈值木窳α?，正是依憑他過人的言語智慧和出色的演講藝術(shù)來彰顯的。所以，緊接著應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生思考林肯三段話內(nèi)容有怎樣的變化？其中始終不變的意思是什么？話中哪些措辭特別有力量、最感人？讓學(xué)生順著這樣的思路去深究林肯整個演講結(jié)構(gòu)布局的嚴(yán)密邏輯，去咀嚼演講之中語言運(yùn)用的高超藝術(shù)，進(jìn)而完成由“意”向“言”回歸，落實(shí)語文教學(xué)以“言語學(xué)習(xí)”為重心的目標(biāo)指向。

二、“情”“思”互成取向

“情”是情緒狀態(tài)、情感傾向，是興趣、動機(jī)、理想、信念，是心理過程中的非智力因素，俗稱情感智力；“思”是思維、聯(lián)想、想象，是概括、綜合、歸納、演繹，它們是心理過程中的智力因素，俗稱認(rèn)知智力。心理學(xué)表明：人的心理過程是非智力因素與智力因素的有機(jī)融合，是情感智力與認(rèn)知智力的協(xié)同運(yùn)作，只有在積極愉悅的情感狀態(tài)中，才能展開最佳狀態(tài)的認(rèn)知活動，也只有在活躍順暢的認(rèn)知活動中，才能獲得最佳狀態(tài)的情緒體驗(yàn)，這在心理學(xué)中又被稱為“情知互動”現(xiàn)象。推及閱讀，語言文字的理解體悟，無疑既須是認(rèn)知智力貫穿始終，也須情感智力伴隨始終；且與其他課程顯著之別是：言語作品本身不僅思維嚴(yán)謹(jǐn)充滿言語智慧，而且意象生動飽含情感力量。鑒此，閱讀教學(xué)應(yīng)凸顯這一特征，創(chuàng)造“思”動而“情”隨、“情”潤而“思”暢的美好教學(xué)境界。如教學(xué)《圓明園的毀滅》（人教版語文五年級上冊）一課，出于“思”“情”相映的考慮，教學(xué)可以這樣設(shè)計(jì)：以充滿激情與自豪的描述及盛贊喚起情感導(dǎo)人課題，直接引出開篇文字；緊接著指點(diǎn)學(xué)生聚焦課題中“圓明園”與“毀滅”兩個語素，挈領(lǐng)起下文對應(yīng)于此的兩大部分；然后帶領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)研讀這兩大部分的具體內(nèi)容：通過先采用速讀畫句的方法理清和把握段內(nèi)結(jié)構(gòu)形態(tài)、句間邏輯關(guān)系，再采用默讀揣摩、吟誦體味、朗讀表現(xiàn)等方法理解和領(lǐng)悟重點(diǎn)語言文字，借以引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本深處，走進(jìn)作者描述的情境，在“移情入境”的心理經(jīng)歷中，首先深切感受圓明園設(shè)計(jì)之絕妙、建筑之恢宏、藏品之珍奇、價值之無比，繼而深切感受帝國主義列強(qiáng)貪欲之極頂、行徑之無恥、掠奪之瘋狂、毀滅惡果之慘重；然后啟發(fā)學(xué)生在“圓明園”曾經(jīng)之盛大空前與列強(qiáng)對其擄掠“毀滅”之絕后的強(qiáng)烈反差中，趁熱打鐵回應(yīng)、理解和感情朗讀開篇的兩個“不可估量”句子，學(xué)生將會憤激之情噴涌而出，愛國之心油然而生，達(dá)到“情”“思”相映的閱讀佳境。

三、“內(nèi)”“外”同進(jìn)取向

學(xué)界認(rèn)為，言語活動是由“內(nèi)部言語”向“外部言語”和由“外部言語”向“內(nèi)部言語”轉(zhuǎn)化的“言意互轉(zhuǎn)”的心理過程。“內(nèi)部言語”是高度簡約、高度濃縮、高度綜合且高度直接地呈現(xiàn)意識和意義之原貌的“零語法”、“非邏輯”內(nèi)在“心理語言”形態(tài)；“外部言語”是以符號的形態(tài)、線性的方式有規(guī)則、成體系地呈現(xiàn)或傳遞出意識和意義的外在“文本語言”形態(tài)。以這一原理觀照語文教學(xué)，其發(fā)展語言的目標(biāo)應(yīng)該集中體現(xiàn)在提升“言意互轉(zhuǎn)”能力上，即同步發(fā)展學(xué)生的內(nèi)部言語與外部言語能力。鑒此，閱讀教學(xué)不能僅僅滿足和停留于讓學(xué)生領(lǐng)悟到課文蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵，還應(yīng)給予學(xué)生充分的機(jī)會讓他們將內(nèi)心領(lǐng)悟到的東西得以通過言說途徑明明白白地傳達(dá)出來，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)”“外”同進(jìn)。如《黃山奇石》（人教版語文二年級上冊）一文，在重點(diǎn)介紹“仙桃石”、“猴子觀?！薄ⅰ跋扇酥嘎贰?、“金雞叫天都”這幾塊石頭之后，最后以“黃山的奇石還有很多，像“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”……那些叫不出名字的奇形怪狀的巖石，正等你去給他們起名字呢”這樣一段話結(jié)尾。教學(xué)本文時，抓住作者詳寫的幾塊奇石來品評、想象、體味，并引導(dǎo)學(xué)生通過對話交流、朗讀表現(xiàn)等方式，將其所能想象到的和所能理解到的外現(xiàn)出來；接著，通過“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”等略寫內(nèi)容和省略號所示的留白內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生大膽進(jìn)行創(chuàng)造性想象、個性化表達(dá)，趁熱打鐵地啟發(fā)：看著這些石頭的名稱，你腦海里會出現(xiàn)怎樣一種奇模怪樣呢？你會跟作者一樣把它們的樣子描述出來嗎？還有，作者省略不寫的奇石又是那些呢？這樣，學(xué)生的言語活動就不至于“流產(chǎn)”在朦朧約略的“內(nèi)隱”層面而得不到外化和發(fā)展。

四、“學(xué)”“導(dǎo)”相生取向

教學(xué)是師生雙邊活動過程，以生命共在的視界和教學(xué)有效的訴求來衡量，這個雙邊活動過程應(yīng)充分體現(xiàn)教師與學(xué)生的“交互主體性”，亦即努力營造師生相互融洽的和諧關(guān)系，努力建構(gòu)相互成就的教學(xué)生活，由學(xué)“生”教，由導(dǎo)“生”學(xué)，使彼此都能在課堂上收獲經(jīng)驗(yàn)成長和生命豐盈的快樂。在教師看來，這里有兩個要義：其一，要確認(rèn)學(xué)生是與自己同樣的主體存在，相信他們作為主體具有巨大的學(xué)習(xí)潛能，要給予學(xué)生足夠機(jī)會進(jìn)行自學(xué)，讓他們自主探究和解決問題，自主發(fā)現(xiàn)和總結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律，自主反思和改善學(xué)習(xí)方法；其二，要確認(rèn)學(xué)生是正在發(fā)展中的主體存在，其知識和經(jīng)驗(yàn)儲備、認(rèn)識和學(xué)習(xí)能力處于相對薄弱狀態(tài)，在其自學(xué)過程中須隨時發(fā)現(xiàn)其實(shí)時需求，了解其疑難困惑，隨時提供適時、適宜的啟發(fā)、點(diǎn)撥、引導(dǎo)、幫助。如金立義老師執(zhí)教《艾滋病小斗士》（蘇教版語文五年級上冊）一課時，從材料相對松散、語言相對自由的文本中，瞄準(zhǔn)了“竟然”、“坦然”、“依然”三個看似毫不相關(guān)的詞語，以這三個詞語作為發(fā)端，先要求學(xué)生對這三個詞語的意思進(jìn)行解釋和比較，然后讓學(xué)生以這三個詞語為關(guān)鍵詞聯(lián)系課文主要內(nèi)容提出問題，在學(xué)生提出若干問題后再指導(dǎo)學(xué)生篩選優(yōu)化保留三個：（1）身患絕癥的恩希為什么竟然能一直挺到上學(xué)的年齡？（2）恩希又是如何坦然面對生活挺到上學(xué)年齡的？（3）恩希明知自己的生命隨時可能結(jié)束又為什么依然在夢想未來？教師以這樣三個詞語為核心“牽出”三個統(tǒng)率全文內(nèi)容的問題，作為引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文問題探究的起始點(diǎn)和思維形成的生長點(diǎn)，學(xué)生在這些問題的導(dǎo)引下，得以有重點(diǎn)地選擇、有條理地推進(jìn)課文精要語句的品讀體悟，隨著對三個問題答案的逐漸清晰、對語言文字理解的逐漸深化，便從恩希至死不渝心懷夢想的“依然”、開朗樂觀看待生活的“坦然”、出人意外挺到學(xué)前的“竟然”之間的內(nèi)在關(guān)系中自然地頓悟課文的深意，讓課堂教學(xué)收到了理想效果。

責(zé)任編輯：王天杰