語文教科書在課程實施中主要有課堂教學(xué)與課外自學(xué)兩個運作渠道，師、本（教科書）、生互動是教科書發(fā)揮教化作用的主要運作機制。從師-本-生互動角度看，教科書的際遇主要有三種情況：教師忠實于教科書施教、超越和誤用教科書施教。從生-本互動角度看，教科書的際遇也有三種情況：有效解讀下的認(rèn)同、有效解讀下的抗拒、偏離性解讀帶來的信息傳遞虛化。

語文教科書 課程實施 際遇

語文教科書靜態(tài)的文本內(nèi)容要實現(xiàn)其預(yù)定的教化目標(biāo)，有賴于課程實施的動態(tài)運作。教科書設(shè)計得越好，實施運作越理想，信息傳播與教化效果也就越好。倘若教科書在實踐中得不到實施，設(shè)計得再好也沒有意義。然而實施過程中教科書內(nèi)容懸置的情形卻是常見現(xiàn)象，單從教師教學(xué)設(shè)計來說，教科書內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容需要經(jīng)過層層篩選，其結(jié)果必然是教科書某些部分從未真正得到實施，造成教科書教化預(yù)設(shè)的理想與現(xiàn)實的差距。目前相關(guān)文獻對語文教科書使用環(huán)節(jié)的研究雖涉及教科書文本質(zhì)量、學(xué)生興趣、教師理解與使用等方面，但闡述較為簡略、零碎，不足以深入、全面了解教科書內(nèi)容的授受情況。鑒于此，本文嘗試從運作機制入手分析教科書在課程實施中的際遇。

一、教科書在課程實施中的運作機制

語文教科書在課程實施中主要有課堂教學(xué)與課外自學(xué)兩個運作渠道。審視教科書在這兩個渠道中與其他要素相互聯(lián)系、相互制約、相互作用的聯(lián)結(jié)方式，可以發(fā)現(xiàn)，以教科書為媒介的師-本-生互動是教科書發(fā)揮教化作用的主要運作機制，其中師-本（教科書）互動、生-本互動是師-本-生三方互動的前提，師、生、本多方互動情況決定了教科書信息傳遞與教化的效用程度。我們的訪談結(jié)果也表明，學(xué)生接受教科書教化的方式主要包括以師-本-生互動為特征的“上課聽講”與以生-本互動為特征的“自己看書”兩類。

1.師-本-生互動機制

師-本-生互動機制即是師生之間以教科書為媒介進行信息交流與傳遞的運作機制，其必要前提是師-本互動，需要教師吃透教材后再根據(jù)教學(xué)設(shè)計開展師生互動。從信息交流方式來看，主要有四種類型：以講授為主的單向信息交流方式、以對話為主的雙向交流方式、以討論為主的多向交流方式、以探究-研討為主的綜合交流方式。[1]教科書內(nèi)容借助這些信息交流方式得以動態(tài)傳遞，其傳遞形態(tài)可歸納為單向傳遞與互動交流兩類。

單向傳遞是權(quán)威型師生觀影響下的信息傳遞模式。這種模式下教師以社會代言人的身份將教科書中承載的社會主流價值觀、主流文化等以不容置疑的單向傳遞方式向?qū)W生傳播，控制學(xué)生朝著符合教科書要求的方向發(fā)展。這是教科書實施教化的最穩(wěn)妥也最機械的辦法，顯示出鮮明的外部控制色彩。不過，這種模式可能產(chǎn)生兩種不良效應(yīng)，一是學(xué)生內(nèi)化教科書內(nèi)容，形成社會所要求的素養(yǎng)，但因控制過度極易扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性、主動性、個性；二是不良師生關(guān)系容易引發(fā)學(xué)生的抵觸情緒與逆反心理，導(dǎo)致教科書內(nèi)容被排斥。

互動交流的信息傳遞模式克服了單向信息傳遞模式偏重于教師教、忽視學(xué)生學(xué)的弊端，既能根據(jù)學(xué)情有效調(diào)整教學(xué)，保障教科書內(nèi)容傳遞的效益；又能借助學(xué)生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流組成的縱橫交錯的網(wǎng)絡(luò)，放大或加強教科書的教化效果。但教師若引導(dǎo)、操控不良容易出現(xiàn)偏離教科書的現(xiàn)象，被棄置一旁的教科書也就沒有教化效果可言了。

2.生-本互動機制

生-本互動即學(xué)生與教科書文本間的對話交流，常見于自學(xué)渠道，是教科書最直接的教化運作機制。由于主動權(quán)掌握在學(xué)生手中，知識經(jīng)驗、閱讀能力、學(xué)習(xí)積極性等不同的學(xué)生，其關(guān)注并接受的信息有所不同。我們對生-本互動情況作了調(diào)查，結(jié)果如下表：

表1 教科書與師生互動的頻度統(tǒng)計表

（注：A1——上語文課前我通常已經(jīng)預(yù)習(xí)了要學(xué)的課文；A2——只有在上語文課時，我才學(xué)習(xí)語文課本；A3——上課聽講讓我對課文理解得更好。）

從調(diào)查結(jié)果來看，75.6%的小學(xué)生與40.5%的中學(xué)生進行了課前預(yù)習(xí)（包括課堂內(nèi)外的課前預(yù)習(xí)），這是生-本互動的指標(biāo)。僅在課堂上才與課本打交道的小學(xué)生占44.5%，中學(xué)生占49.1%，小學(xué)生與教科書接觸的頻度比中學(xué)生高。在教師的作用上，小學(xué)生依賴教師講解的占79.1%，中學(xué)生占42.6%。這些數(shù)據(jù)表明，生-本互動確實是教科書的教化途徑之一，以及生-本對話能力的逐步提高。

二、教科書在師-本-生互動中的際遇

教科書實施的主渠道在課堂，課堂教學(xué)的主導(dǎo)因素是教師。受教師駕馭教材能力等因素制約，教科書的使用呈現(xiàn)種種差異：“有的感到無所適從，茫然不知所措；有的恪守教材而教教材，不敢越雷池半步，從而照本宣科；有的脫離教材而隨意另選材料，費力而收效不佳；有的在教學(xué)中再生教材，把教材當(dāng)作活的資源來使用?！盵2]面對這些差異，孔凡哲將其劃分為五個使用等級：誤用、機械使用、常規(guī)使用無新意、常規(guī)但有些新意、創(chuàng)造性使用。[3]這五級折射出教師與教科書的互動狀況主要有三類：一是教師忠實于教科書施教；二是教師超越教科書限制靈活施教；三是教師誤用教科書施教（包括不合宜地拋棄教科書另搞一套）。后兩者可歸為一類，都沒有恪守教科書。

1.忠實于教科書施教

忠實于教科書施教能確保傳遞過程中教科書內(nèi)容信息在量上減損最少、在質(zhì)上純度最高。忠實于教科書又分兩種類型，一類為完全忠實，一類為有所取舍的忠實。

（1）完全忠實

完全忠實包括機械遵循教材教學(xué)與靈活駕馭教材基礎(chǔ)上的忠實教學(xué)，這與教師的專業(yè)能力有關(guān)。高水平教師能吃透教材，靈活駕馭教科書，運用有效的方式方法達(dá)成教科書的教化目標(biāo)，這是教科書使用中的理想際遇。不過，就目前教師的專業(yè)素質(zhì)來說，相當(dāng)部分教師屬于欠勝任教師。由于自感教材的設(shè)計比自己的教學(xué)設(shè)計要完善可行，遵循教參就成了他們的首選，而對教材理解的不透徹又難以避免機械使用現(xiàn)象的發(fā)生。這可以訪談中的一個案例為證：

訪談?wù)撸河腥苏f，語文老師上課就是教課本。你認(rèn)為是這樣嗎？endprint

受訪者：多數(shù)是。

訪談?wù)撸耗氵€記得你的語文老師的上課風(fēng)格嗎？

受訪者：各種各樣的都有。主要是講授式的，因為高中以前，我的語文老師沒幾個正規(guī)高校畢業(yè)的，很多是高中畢業(yè)，有的上課就拿著參考書讀，老師太差。一年級還好，老師是中專畢業(yè)的。二年級來了個高中剛畢業(yè)代課的老師，只讀參考書。三年級是個民辦教師，高中畢業(yè)，只會讀參考書。

訪談?wù)撸耗阌X得你的語文成績主要歸功于上課認(rèn)真聽講，還是自己學(xué)習(xí)課本？

受訪者：了解是聽課來的，真正成為自己的東西是自己看書得來的。

這個受訪者描述的是上世紀(jì)八九十年代農(nóng)村中小學(xué)教師的教學(xué)情況。可以看出，當(dāng)時的農(nóng)村教師與教材的常見互動狀況是遵照教參教學(xué)，教參為相當(dāng)部分素質(zhì)欠缺的教師提供了很大的幫助。由于教師不得力，教科書借助教師教化的效果相應(yīng)減弱，要取得優(yōu)秀成績，學(xué)生必須多花時間與教科書接觸。在缺乏其他教育資源拓展視野的情形下，相較于眾多社會化影響因素，教科書影響比重增大。

（2）有所取舍地忠實

教科書即使編制得盡善盡美，其整齊劃一的教育需求，呆板抽象的教育情景預(yù)設(shè)，與具體教育教學(xué)情景或?qū)W生的學(xué)習(xí)需要之間很少可能完全匹配。教師為確保教科書教化目標(biāo)圓滿達(dá)成，通常需要根據(jù)學(xué)習(xí)情景進行取舍，考慮學(xué)生、環(huán)境等因素的影響，對教科書進行二度開發(fā)。

除此之外，語文教學(xué)中教師根據(jù)個人認(rèn)識、喜好等因素而對教科書內(nèi)容有所取舍的情況也十分普遍。例如，教師若僅把教科書看成是傳授知識、技能的工具，就會更多地解讀教科書知識技能的部分；教師若把教科書看成是社會控制的中介，就可能更多地關(guān)注教科書思想教育方面的內(nèi)容。由于教師關(guān)注的重點不同，教學(xué)的側(cè)重點不同，教科書對學(xué)生的教化效果也會有差異。

2.超越教科書施教

教科書要實現(xiàn)其教化功用，有賴于教師對教科書正確、高效的有意傳播。然而，無論從意識形態(tài)與價值取向來看，還是從知識水平或個性差異來看，多數(shù)教師都難以“忠實地”遵循教科書傳遞教學(xué)內(nèi)容，而是對教科書內(nèi)容進行增減、改編等加工。從實際情況看，教師根據(jù)教育情景、學(xué)生需要等因素設(shè)計的教學(xué)既有可能忠實于教科書內(nèi)容，也有可能超越教科書內(nèi)容，而超越又有積極與消極之分。

（1）積極的超越

積極的超越包括兩類，一是小修小補的“小”超越，二是自編自選教材的“大”超越。這兩類都基于教科書自身難以克服的缺陷，如易帶有編者的偏見，易忽視地方與學(xué)生需要，內(nèi)容較之社會發(fā)展具有滯后性等等，這些缺陷使其在使用中不可避免地存在一些不合適的內(nèi)容，為教師彌補教科書缺陷提出了客觀上的要求。

小修小補較為常見。上世紀(jì)末轟動一時的《中學(xué)語文教學(xué)手記》一文對《雨中登泰山》的教學(xué)處理，就是語文教師針對當(dāng)時教科書內(nèi)容陳舊、落后等問題，將自己的認(rèn)識與見解融于教學(xué)內(nèi)容，超越教科書局限的一種反映。[4]這種超越就是小修小補的積極超越，教師向?qū)W生傳授的是自己對教科書文本的獨特見解，雖然有違教材原意，卻符合社會發(fā)展需要，有利于學(xué)生社會化的健康發(fā)展。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教科書內(nèi)容在方向上的一致與否，教科書對學(xué)生的影響或有所加強，或者被消解。

面對教科書的缺陷，有時教師會采取自編自選教材的“大”超越方式，提高教學(xué)內(nèi)容的適切性、有效性。此時教科書部分或完全被取代，學(xué)生受到的相應(yīng)部分的教化就難以視為該教科書的教化效果。

（2）消極的超越

消極超越是指教科書本身并無問題，教師因為自身思想認(rèn)識、情感態(tài)度等與教科書內(nèi)容相左，不認(rèn)同、不遵循教科書意圖，傳授自己認(rèn)同或偏好的教學(xué)內(nèi)容，對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生消極影響的教學(xué)。

教師本身是一個復(fù)雜的群體，并非必然是社會主流文化代表者。有人將教師劃分為“社會代表者”、“非社會代表者”、“反社會代表者”三類。[5]這三類中只有作為社會代表者的教師能夠在教科書反映社會主流觀點的前提下，將教科書內(nèi)容忠實地傳授給學(xué)生。也就是說，雖然教師在制度上具有社會代表者的身份，但不能保證每個教師都擁有統(tǒng)治階級所期待的思想認(rèn)識與知識能力，從而代表社會對年青一代施加教育影響。不少教師在教科書的理解過程中難以避免個人的“偏見”，產(chǎn)生與標(biāo)準(zhǔn)解讀不同的“誤識”，成為“反社會代表者”或“非社會代表者”。就反社會代表者而言，他們對教科書中體現(xiàn)統(tǒng)治階級意識的價值取向很難認(rèn)同，往往采取批判態(tài)度，教學(xué)時容易傳遞一些與教科書主流意識形態(tài)與價值取向相左的知識。非社會代表者介于前二者之間，既不會囿于教科書內(nèi)容施教，也不至于有意圖地傳播反主流社會的知識。例如課改以來出現(xiàn)的學(xué)生對《背影》中的父親違反交通規(guī)則的“脫離情景混淆時空的”質(zhì)疑，不少教師給予“設(shè)身處地的”理解、同情，忘卻了教師應(yīng)負(fù)有的“合事理”的引導(dǎo)責(zé)任，這類教師至少在此種情形下就屬于非社會代表者，弱化了教科書的教化功效。

以上主要是從思想認(rèn)識與價值取向角度而言的，單從教師課堂上傳授的非價值性知識來看，也存在消極超越現(xiàn)象。根據(jù)王榮生的觀點，語文教師在課程實施時或多或少地“制造”著知識，這些知識，與達(dá)成既定的語文課程與教學(xué)目標(biāo)有距離，甚至有沖突。[6]這是知識上的消極超越。由此，教科書所承載的作為法定知識的課程內(nèi)容到底在多大程度上進入課堂教學(xué)并被學(xué)生內(nèi)化為語文素養(yǎng)的有機成分，是一個有待查證的問題。

總之，教師課程實施水平的高低在很大程度上決定著教科書實際運用的效果。如果教師能夠根據(jù)學(xué)生的需要和水平對教科書加以合乎社會正統(tǒng)觀念的解讀，有針對性地采取有效方法，教科書內(nèi)容就能有效地傳遞給學(xué)生。超越教科書施教，既可能放大教科書的教化效果，也可能因所提供信息與教科書內(nèi)容相左，或缺乏科學(xué)性，妨礙教科書內(nèi)容的有效傳導(dǎo)，對學(xué)生的教化產(chǎn)生不良影響。

三、教科書在生-本互動中的際遇

生-本互動的主導(dǎo)者是學(xué)生，學(xué)生的知識經(jīng)驗、能力、積極性等因素會給教科書帶來不同的際遇。這些因素中首要的是學(xué)生的文本解讀能力，解讀合乎規(guī)范闡釋，教科書的教化信息就能順暢通達(dá)，如果出現(xiàn)誤讀和曲解，其教化信息就不能順暢傳導(dǎo)給學(xué)生。endprint

1.有效解讀下的教科書際遇

有效解讀依賴于學(xué)生對教科書合乎標(biāo)準(zhǔn)闡釋的正讀，正讀對教科書發(fā)揮教化功效非常關(guān)鍵，可以從數(shù)量與質(zhì)量上保證教科書信息完好抵達(dá)學(xué)生。不過，在實現(xiàn)正讀的前提下，學(xué)生對教科書信息的接受卻存在不同情況，一是接受，這種情形下教科書能有效發(fā)揮其預(yù)設(shè)的教化作用；二是抗拒（包括忽略），主要是受學(xué)生情感態(tài)度價值觀影響，通常是針對教科書中某部分內(nèi)容，也有可能是教科書中存在某些錯誤，學(xué)生不認(rèn)可。教科書受抗拒部分的內(nèi)容是無法實現(xiàn)其教化目標(biāo)的。

2.偏離性解讀下的教科書際遇

偏離性解讀是指學(xué)生對教科書的誤讀、曲解等偏離“原義”的解讀。主要有三種情況：

一是文字解讀能力不足造成的誤讀，閱讀測試能很好地揭示這一現(xiàn)象。如《垓下之圍》的一道測試題：“項王軍壁垓下，兵少食盡，漢軍及諸侯兵圍之?dāng)?shù)重?！币笳f明文中“之”的含義。有的考生完全不理解，出現(xiàn)了一系列錯誤答案，這就是誤讀的明證。解決這種誤讀必須要提高學(xué)生文字解讀能力，否則教科書無法保證信息的準(zhǔn)確傳達(dá)，也就難以保證教科書內(nèi)容的教化功效。

二是閱讀理解能力不足造成的表層理解。教科書中很多文本話語有淺表意義與深層意蘊之分，而且不少是“言此意彼”，這對那些意蘊豐富的文本內(nèi)容來說，若無有效的指點，學(xué)生接受的教化將會非常有限；而對那些“言此意彼”類文本，學(xué)生將不能領(lǐng)略其教誨，達(dá)不到教科書內(nèi)容的教化目標(biāo)。這雖不屬誤讀，也是偏離“原義”的解讀。

三是受學(xué)生社會背景、經(jīng)歷、立場觀點等影響造成的曲解。如課改以來暴露的“多元解讀”的問題。多元解讀要求“一千個讀者有一千個哈姆雷特，一千個哈姆雷特依然是哈姆雷特”，然而由于時代背景、個性因素等影響，學(xué)生的解讀經(jīng)常偏離“原義”，使得“哈姆雷特不象哈姆雷特”了。再以學(xué)生對《背影》一文中父親不遵守交通規(guī)則的解讀為例。這類學(xué)生對教科書文本內(nèi)容有自己的看法，他們可能完全理解話語賦予的字面和內(nèi)涵意義的曲折變化，但不能理解時代背景，不能理解當(dāng)時的價值取向，而是根據(jù)自己的經(jīng)驗和背景以一種全然相反的方式去解讀信息，致使教科書內(nèi)容對學(xué)生的教化發(fā)生偏離甚至被消解。

綜上所述，課堂教學(xué)中師-本-生互動機制主導(dǎo)了語文教科書在課程實施中的際遇與教化效果，但教科書的際遇還受生-本互動的影響，這在一定程度上彌補了教師教學(xué)上可能存在的偏差。師、本、生三方互動機制既獨立發(fā)揮作用，又相互影響，相互制約，共同致力于教科書實施際遇與教化效果的構(gòu)建。

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參考文獻

[1] 倪文錦. 初中語文新課程教學(xué)法. 北京：高等教育出版社，2003.

[2] 郝淑芳、蔣夏林. 處理教材要把握好三個關(guān)系.湖南教育·數(shù)學(xué)教師，2007 （2）.

[3] 孔凡哲. 教科書質(zhì)量研究方法的探索——以義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書為例.北京：人民教育出版社，2008.

[4] 王麗. 中學(xué)語文教學(xué)手記. 北京文學(xué)，1997 （11）.

[5] 吳康寧.教育社會學(xué).北京：人民教育出版社，1998.

[6] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ).上海：上海教育出版社，2003.

[作者：張靜（1974-），女，重慶云陽人，福建教育學(xué)院文科研修部講師，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint