教學策略優(yōu)化與教師實踐共同體建構的實踐研究

提 要：以物理教師教學策略適切性水平調查為例，發(fā)現教師群體教學策略沒有顯著差異，表明新課改對教師群體教學策略的優(yōu)化提出了挑戰(zhàn)。以課例研究為載體，加以理論的分析框架為輔助，建構了教師實踐共同體，使優(yōu)化教師教學策略成為可能。教師實踐共同體促進了校本教研與區(qū)域教研的有效對接，對區(qū)域課堂教學改革具有重要意義。

關鍵詞：教學策略；物理教師；課例研究；實踐共同體

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）11（S）-0064-4

1 教學策略適切性與教師實踐共同體的建構

目前，國內雖然有很多研究關注中學教師的教學策略，但針對單一學科教學策略的研究卻很少。本項目前期曾對部分物理教師在新課程背景下，教學策略適切性水平進行過調查。調查樣本主要是本區(qū)學校的教師，還有少量外區(qū)的教師。觀課樣本數43個，其中：女16人，男 27人。一類學校（相當省一級）18人，二類學校（相當市一級） 14人，三類學校（普通學校） 11人。按職稱確定三類教師的劃分，按教齡段統(tǒng)計人數見表1。

本次調查的目的是探究教學策略的適切性；物理教師在不同的教學策略上是否存在差異？他們的差異何在？不同類型的物理教師在學校類型、性別、教齡方面，教學策略上是否存在差異？觀課后，采用《中學物理教學策略適切性課堂觀察調查量表》進行計分統(tǒng)計。主要結果如下：

（1）在數據的總體特征上，課前策略對“教學內容”的把握最好，與傳統(tǒng)教研重視教學內容的邏輯結構、突出重點、難點等是一致的；而教師的“課堂監(jiān)控”、“教學評價”策略運用相對較弱，需隨新課改進一步得到重視。

（2）劃分總分高分組、低分組為適切者-不適切者物理教師兩類。在8個維度子項目上進行t檢驗。高分組在教學策略的各子項目上都存在顯著差異。

（3）教學策略總體上，在教師性別、學校類型、教齡、職稱方面沒有顯著的差異。

根據上述結論，進一步思考：①教學策略在性別、學校類型、教齡、職稱上為什么會沒有顯著的差異？②總體特征上，“教學內容”把握得最好說明什么？③應該如何彌合教學策略適切者-不適切者的差距。

從調查可以看出，新課程實施以來對所有教師都是前所未有的挑戰(zhàn)。不同類型的學校，反映出學生生源狀況，而不同的教齡和職稱反應出教師的經驗和積累。新課程改革過程，各類學校教師都面臨著課堂教學理念的轉變，教學策略的優(yōu)化。重視“教學內容”的備課形式，與傳統(tǒng)教研重視教學內容的邏輯結構、突出重點、難點等是一致的。如何彌合教學策略適切者-不適切者的差距，對現今的區(qū)域教研提出了新的課題。縱觀目前的教師共同實踐的形態(tài)，主要有“師帶徒”、集體備課等教研活動形式。其中，集體備課已成為主要的校本研究活動，它由一定的主題驅動，以教師的“經驗學習”為主，缺少相應的理論指引或專業(yè)引領，往往流于形式?！皫煄健毙问诫y以推廣，對于廣大的教師群體來說，需要思考更為高效的實踐形態(tài)：一是確定“主題”進行問題驅動；二是教師實踐參與及其對身份的認同；三是專業(yè)引領的形式和融合。這是對傳統(tǒng)與現實的反思，在我國當前獨特的教研語境下，以“課例”為載體，建構實踐共同體，促進教師教學策略的改進和優(yōu)化，具有現實意義。

“實踐共同體”的概念是由美國知名的人類學研究者萊夫和溫格在其合著的《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中，在研究情境學習時提出的。就其基本含義來說，共同體是一群有著共同的關注點，對同一個問題感興趣的個體，在同一個實踐活動中相互影響，從而提升自己在這一領域中的專業(yè)知識和技能的組織形態(tài)。

“實踐共同體”是諸多個體的集合，這些個體長時間地共享相同、確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)。在該共同體中，每個成員都有著共同的任務、相關的實踐資源以及共同認可的常識。

實踐共同體構建中還有一個“合法的邊緣性參與”的概念?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是一個整體概念，意味著多元化、多樣性，要求或多或少地參與其中，以及在實踐共同體中，參與的過程中所包括的一些方法。“合法的邊緣性參與”不是一種教育形式，更不是一種教育策略或教育技術，而是一種分析學習的觀點，一種理解學習的方式。

過去說的“學習型組織”不能等同于“實踐共同體”，學習型組織更重視“共同目標”的引領，具有較強的目的性和功利的色彩。而“實踐共同體”更重視的是參與，參與的過程有“角色”的定位，從“邊緣”走向“中心”，參與的過程也是一種動態(tài)的變化過程?！皩嵺`共同體”有共同的關注點（課例研究），參與者角色定位明確，如果加之專業(yè)引領的實現，就能對教師教學策略的改進和優(yōu)化提供支撐。

2 教師實踐共同體實現的思路和途徑

教師實踐共同體以“課例”為載體，考慮到學科特性，可以建構教師教學研究特有的“話語體系”。以物理教學“變式”教學策略的實施研究為例，可以從學生已有的知識結構或教師經驗出發(fā)，運用“變式”理論的分析方法（也稱“變易分析”），對不同類型的教學內容進行“變式策略”研究。通過校本教研與區(qū)域教研進行對接，實現教師實踐共同體。以下是以“變式”教學課例為載體的教師實踐共同體的研究流程（圖1）：

實踐研究流程包含三個階段、八個環(huán)節(jié)和一個指導。三個階段分別是校本實施、區(qū)域教研和總結提升。校本實施以備課組教師為實踐主體，包含五個環(huán)節(jié)：閱讀相關文獻、組織學生進行前測（或問卷）調查、分析學生對教學內容的“變易”情況、確定“變式”教學策略、然后進行教學設計。區(qū)域教研實施包含兩個環(huán)節(jié)：以區(qū)域物理教師為實踐主體進行觀課、交流，由學科中心組織教師實踐反思?？偨Y提升包含研修報告撰寫環(huán)節(jié)，是對教研成果的總結、提升和推廣。專家指導體現在學科的專業(yè)引領，是教學名師、教學專家對教學的具體指導，貫穿在各個階段和環(huán)節(jié)之中。

課例為載體的實踐活動是從實際出發(fā)，實事求是，而不是流于形式。圖1是以“變式”課例進行的教學設計流程，教學設計以學生認知結構為出發(fā)點。這種實踐活動從教師的經驗出發(fā)，通過文獻閱讀，結合專家的引領， 進行課例研究。本文以2013年本區(qū)某校調研時的課例——《認識多用表》第一輪課的教學流程為例：

①電流表的參數

滿偏電流Ig；滿偏電壓Ug；內阻Rg。

電流表的內阻：表頭G的電阻。

②把電流表G改裝成電壓表

原理、例題、問題：改裝后電壓表的內阻多大？

③把小量程的電流表改裝成大量程的電流表

原理、例題、問題：改裝后電流表的內阻多大？

④訓練題

多用表不同檔位對應的測量模式（電壓表或電流表）。

⑤歐姆表

……………

教學專家引領、指導教師運用“變式”圖式理論框架分析，備課組教師進行集體反思，確定第二輪教學流程：

①知識準備

認識表頭（回顧電流在磁場中的作用，電流表的工作原理，指針偏轉的原理）指針的偏轉角度與通過電流I成正比。

②基本原理

偏轉角度反映出電流的大小，可用作測量電流。作為電流表的刻度要均勻（為什么？）。

③變式1

由歐姆定律，設表頭內阻Rg，則表頭兩端的U=IR，表頭兩端的U與電流成正比→偏轉角度成正比→電壓表，滿偏電壓Ug。

④變式2

滿偏電壓Ug較小，如何測量大電壓→用分壓電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑤變式3

滿偏電流Ig較小，如何測量大電流→用分流電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑥變式4

多用表不同檔位對應的測量模式（電壓表或電流表）。

⑦變式5

表頭與未知電阻串聯構成的閉合電路，未知電阻與通過電流I（指針的偏轉角度）的關系→分析歐姆表的工作原理，作為電流表的刻度均勻嗎（為什么？）？

第二輪教學設計從基本原理出發(fā)，運用變式“圖式”框架分析教學內容，進行教學活動設計。變式圖式要通過辨別關鍵屬性，對不變或變化屬性進行分析，如：變式1、變式2的圖式（表1、表2）。

專家指導和理論的指引體現了專業(yè)引領?！白兪健苯虒W可借鑒盧敏玲先生的變易理論，結合學科特征，構建易于教師掌握的本學科教學內容分析框架（如：變式圖式1）。專家要以合適的方式介入、指導教師理解變式“圖式”，對教學內容進行分析。行動研究過程就是教學研究的具體體現，而課例只是一種載體。在新一輪的課改即將到來之時，教師群體對職業(yè)的追求會更高，對理論的需求更迫切，以課例為載體，加之以理論的分析框架為輔之，使教師實踐共同體的實現更成為可能。

教師在“課例”為載體的研究過程，在教研文化語境下建構的“實踐共同體”有了一些新的特征：

第一，“課例”研究使“合法邊緣參與”突破了時空限制，“實踐共同體”的組合更加靈活。

“實踐共同體”可以是同校的教師組成的研究小組，也可以是不同學校物理教師的研究小組；特別是小規(guī)模學校，也可聯校進行。另外，同一個“課例”可跨年級的教師共同參與。

第二，“課例”研究主題的多樣性，拓展了“實踐共同體”活動的空間。

活動主題可以是共同關心的教學“重點”或“難點”主題，關注學科實質，如：針對物理 “變式”教學中概念變式和過程變式的典型課例探究，探索物理學科“變式教學”的課例研究框架。

建立符合物理學科特點的課例分析框架，有助于教師群體對課例研究的實操，促進研究的有效開展。

第三，在現有教研文化語境下，教師更容易“合法”參與到“課例”研究的“實踐共同體”中。

這一機制更容易引起“邊緣性參與”，為“合法的邊緣性參與”提供了前提條件。

第四，改變學習共同體內部約束方式，為合法邊緣參與的機制創(chuàng)新帶來了契機。

基于真實情意的“課例”研究，可用于對新教師的培訓，也可促進“名教師”、“教育專家”的成長，教師們還可用現場收集到的課堂表現的數據進行反饋，改進自己的教學。

當然，如何充分參與，如何有效學習，如何使參與者真正體會到學習成為了教育實踐的一部分，如何減弱甚至消除各種非相關因素對學習者學習情境的消極干擾等，都有待進一步的探討。

3 實踐反思

“課例研究”作為教師行動研究，已出現不同研究范式。目前新一輪的課改中，研究關注教學活動形式的多，關注不同學科共性的多，而對學科本身的特點關注比較少。同時，也缺少相應的理論去指導教學實際。構建實踐共同體的終極目標是使教師學會用理論框架去分析課例，還不是純感性認識，要從感性上升到理性。盧敏玲先生提出的變易理論對課例研究提供了一些有益的啟示。以變易理論去研究的課例，是不是比沒有用這個理論去研究會更好？這一理論是不是適合所有的學科，同時，還要考慮用相應的理論去研究“課例”，教師會否感到更多的困惑。另外，教學理論與教學實踐能否真正的匹配，從而促進教學中“課例”研究中行動學習的發(fā)生。如：“知識在人的頭腦中留存率”的研究成果認為，“將知識講給他人聽”在人的頭腦中留存率最高，現在不少教學改革以此為依據，進行課堂改革。但是若把教學都改為學生來授課的方式，其實是不切合實際的。因此，學習理論里指導課堂教學的“中觀”性理論，其實并不能直接用于課堂教學的指導。那么，處于“微觀”層面的教學理論能否直接用于課堂教學研究的實際，這也是教師最為關心的，遺憾的是這方面的發(fā)展和研究，并沒有滿足教師的需要。

參考文獻：

[1] J·萊夫，等，著.王文靜，譯.情景學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[3]張建奮. 適應性與適切性：物理教學行動的結構分析[M].廣州：暨南大學出版社， 2012.

（欄目編輯 鄧 磊）

①電流表的參數

滿偏電流Ig；滿偏電壓Ug；內阻Rg。

電流表的內阻：表頭G的電阻。

②把電流表G改裝成電壓表

原理、例題、問題：改裝后電壓表的內阻多大？

③把小量程的電流表改裝成大量程的電流表

原理、例題、問題：改裝后電流表的內阻多大？

④訓練題

多用表不同檔位對應的測量模式（電壓表或電流表）。

⑤歐姆表

……………

教學專家引領、指導教師運用“變式”圖式理論框架分析，備課組教師進行集體反思，確定第二輪教學流程：

①知識準備

認識表頭（回顧電流在磁場中的作用，電流表的工作原理，指針偏轉的原理）指針的偏轉角度與通過電流I成正比。

②基本原理

偏轉角度反映出電流的大小，可用作測量電流。作為電流表的刻度要均勻（為什么？）。

③變式1

由歐姆定律，設表頭內阻Rg，則表頭兩端的U=IR，表頭兩端的U與電流成正比→偏轉角度成正比→電壓表，滿偏電壓Ug。

④變式2

滿偏電壓Ug較小，如何測量大電壓→用分壓電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑤變式3

滿偏電流Ig較小，如何測量大電流→用分流電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑥變式4

多用表不同檔位對應的測量模式（電壓表或電流表）。

⑦變式5

表頭與未知電阻串聯構成的閉合電路，未知電阻與通過電流I（指針的偏轉角度）的關系→分析歐姆表的工作原理，作為電流表的刻度均勻嗎（為什么？）？

第二輪教學設計從基本原理出發(fā)，運用變式“圖式”框架分析教學內容，進行教學活動設計。變式圖式要通過辨別關鍵屬性，對不變或變化屬性進行分析，如：變式1、變式2的圖式（表1、表2）。

專家指導和理論的指引體現了專業(yè)引領?！白兪健苯虒W可借鑒盧敏玲先生的變易理論，結合學科特征，構建易于教師掌握的本學科教學內容分析框架（如：變式圖式1）。專家要以合適的方式介入、指導教師理解變式“圖式”，對教學內容進行分析。行動研究過程就是教學研究的具體體現，而課例只是一種載體。在新一輪的課改即將到來之時，教師群體對職業(yè)的追求會更高，對理論的需求更迫切，以課例為載體，加之以理論的分析框架為輔之，使教師實踐共同體的實現更成為可能。

教師在“課例”為載體的研究過程，在教研文化語境下建構的“實踐共同體”有了一些新的特征：

第一，“課例”研究使“合法邊緣參與”突破了時空限制，“實踐共同體”的組合更加靈活。

“實踐共同體”可以是同校的教師組成的研究小組，也可以是不同學校物理教師的研究小組；特別是小規(guī)模學校，也可聯校進行。另外，同一個“課例”可跨年級的教師共同參與。

第二，“課例”研究主題的多樣性，拓展了“實踐共同體”活動的空間。

活動主題可以是共同關心的教學“重點”或“難點”主題，關注學科實質，如：針對物理 “變式”教學中概念變式和過程變式的典型課例探究，探索物理學科“變式教學”的課例研究框架。

建立符合物理學科特點的課例分析框架，有助于教師群體對課例研究的實操，促進研究的有效開展。

第三，在現有教研文化語境下，教師更容易“合法”參與到“課例”研究的“實踐共同體”中。

這一機制更容易引起“邊緣性參與”，為“合法的邊緣性參與”提供了前提條件。

第四，改變學習共同體內部約束方式，為合法邊緣參與的機制創(chuàng)新帶來了契機。

基于真實情意的“課例”研究，可用于對新教師的培訓，也可促進“名教師”、“教育專家”的成長，教師們還可用現場收集到的課堂表現的數據進行反饋，改進自己的教學。

當然，如何充分參與，如何有效學習，如何使參與者真正體會到學習成為了教育實踐的一部分，如何減弱甚至消除各種非相關因素對學習者學習情境的消極干擾等，都有待進一步的探討。

3 實踐反思

“課例研究”作為教師行動研究，已出現不同研究范式。目前新一輪的課改中，研究關注教學活動形式的多，關注不同學科共性的多，而對學科本身的特點關注比較少。同時，也缺少相應的理論去指導教學實際。構建實踐共同體的終極目標是使教師學會用理論框架去分析課例，還不是純感性認識，要從感性上升到理性。盧敏玲先生提出的變易理論對課例研究提供了一些有益的啟示。以變易理論去研究的課例，是不是比沒有用這個理論去研究會更好？這一理論是不是適合所有的學科，同時，還要考慮用相應的理論去研究“課例”，教師會否感到更多的困惑。另外，教學理論與教學實踐能否真正的匹配，從而促進教學中“課例”研究中行動學習的發(fā)生。如：“知識在人的頭腦中留存率”的研究成果認為，“將知識講給他人聽”在人的頭腦中留存率最高，現在不少教學改革以此為依據，進行課堂改革。但是若把教學都改為學生來授課的方式，其實是不切合實際的。因此，學習理論里指導課堂教學的“中觀”性理論，其實并不能直接用于課堂教學的指導。那么，處于“微觀”層面的教學理論能否直接用于課堂教學研究的實際，這也是教師最為關心的，遺憾的是這方面的發(fā)展和研究，并沒有滿足教師的需要。

參考文獻：

[1] J·萊夫，等，著.王文靜，譯.情景學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[3]張建奮. 適應性與適切性：物理教學行動的結構分析[M].廣州：暨南大學出版社， 2012.

（欄目編輯 鄧 磊）

①電流表的參數

滿偏電流Ig；滿偏電壓Ug；內阻Rg。

電流表的內阻：表頭G的電阻。

②把電流表G改裝成電壓表

原理、例題、問題：改裝后電壓表的內阻多大？

③把小量程的電流表改裝成大量程的電流表

原理、例題、問題：改裝后電流表的內阻多大？

④訓練題

多用表不同檔位對應的測量模式（電壓表或電流表）。

⑤歐姆表

……………

教學專家引領、指導教師運用“變式”圖式理論框架分析，備課組教師進行集體反思，確定第二輪教學流程：

①知識準備

認識表頭（回顧電流在磁場中的作用，電流表的工作原理，指針偏轉的原理）指針的偏轉角度與通過電流I成正比。

②基本原理

偏轉角度反映出電流的大小，可用作測量電流。作為電流表的刻度要均勻（為什么？）。

③變式1

由歐姆定律，設表頭內阻Rg，則表頭兩端的U=IR，表頭兩端的U與電流成正比→偏轉角度成正比→電壓表，滿偏電壓Ug。

④變式2

滿偏電壓Ug較小，如何測量大電壓→用分壓電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑤變式3

滿偏電流Ig較小，如何測量大電流→用分流電阻→分壓電阻如何計算→分析。

⑥變式4

多用表不同檔位對應的測量模式（電壓表或電流表）。

⑦變式5

表頭與未知電阻串聯構成的閉合電路，未知電阻與通過電流I（指針的偏轉角度）的關系→分析歐姆表的工作原理，作為電流表的刻度均勻嗎（為什么？）？

第二輪教學設計從基本原理出發(fā)，運用變式“圖式”框架分析教學內容，進行教學活動設計。變式圖式要通過辨別關鍵屬性，對不變或變化屬性進行分析，如：變式1、變式2的圖式（表1、表2）。

專家指導和理論的指引體現了專業(yè)引領?！白兪健苯虒W可借鑒盧敏玲先生的變易理論，結合學科特征，構建易于教師掌握的本學科教學內容分析框架（如：變式圖式1）。專家要以合適的方式介入、指導教師理解變式“圖式”，對教學內容進行分析。行動研究過程就是教學研究的具體體現，而課例只是一種載體。在新一輪的課改即將到來之時，教師群體對職業(yè)的追求會更高，對理論的需求更迫切，以課例為載體，加之以理論的分析框架為輔之，使教師實踐共同體的實現更成為可能。

教師在“課例”為載體的研究過程，在教研文化語境下建構的“實踐共同體”有了一些新的特征：

第一，“課例”研究使“合法邊緣參與”突破了時空限制，“實踐共同體”的組合更加靈活。

“實踐共同體”可以是同校的教師組成的研究小組，也可以是不同學校物理教師的研究小組；特別是小規(guī)模學校，也可聯校進行。另外，同一個“課例”可跨年級的教師共同參與。

第二，“課例”研究主題的多樣性，拓展了“實踐共同體”活動的空間。

活動主題可以是共同關心的教學“重點”或“難點”主題，關注學科實質，如：針對物理 “變式”教學中概念變式和過程變式的典型課例探究，探索物理學科“變式教學”的課例研究框架。

建立符合物理學科特點的課例分析框架，有助于教師群體對課例研究的實操，促進研究的有效開展。

第三，在現有教研文化語境下，教師更容易“合法”參與到“課例”研究的“實踐共同體”中。

這一機制更容易引起“邊緣性參與”，為“合法的邊緣性參與”提供了前提條件。

第四，改變學習共同體內部約束方式，為合法邊緣參與的機制創(chuàng)新帶來了契機。

基于真實情意的“課例”研究，可用于對新教師的培訓，也可促進“名教師”、“教育專家”的成長，教師們還可用現場收集到的課堂表現的數據進行反饋，改進自己的教學。

當然，如何充分參與，如何有效學習，如何使參與者真正體會到學習成為了教育實踐的一部分，如何減弱甚至消除各種非相關因素對學習者學習情境的消極干擾等，都有待進一步的探討。

3 實踐反思

“課例研究”作為教師行動研究，已出現不同研究范式。目前新一輪的課改中，研究關注教學活動形式的多，關注不同學科共性的多，而對學科本身的特點關注比較少。同時，也缺少相應的理論去指導教學實際。構建實踐共同體的終極目標是使教師學會用理論框架去分析課例，還不是純感性認識，要從感性上升到理性。盧敏玲先生提出的變易理論對課例研究提供了一些有益的啟示。以變易理論去研究的課例，是不是比沒有用這個理論去研究會更好？這一理論是不是適合所有的學科，同時，還要考慮用相應的理論去研究“課例”，教師會否感到更多的困惑。另外，教學理論與教學實踐能否真正的匹配，從而促進教學中“課例”研究中行動學習的發(fā)生。如：“知識在人的頭腦中留存率”的研究成果認為，“將知識講給他人聽”在人的頭腦中留存率最高，現在不少教學改革以此為依據，進行課堂改革。但是若把教學都改為學生來授課的方式，其實是不切合實際的。因此，學習理論里指導課堂教學的“中觀”性理論，其實并不能直接用于課堂教學的指導。那么，處于“微觀”層面的教學理論能否直接用于課堂教學研究的實際，這也是教師最為關心的，遺憾的是這方面的發(fā)展和研究，并沒有滿足教師的需要。

參考文獻：

[1] J·萊夫，等，著.王文靜，譯.情景學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

[3]張建奮. 適應性與適切性：物理教學行動的結構分析[M].廣州：暨南大學出版社， 2012.

（欄目編輯 鄧 磊）