羅 秀

（樂山師范學(xué)院培訓(xùn)中心，四川樂山614004）

始于2010年的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”極大地推動了各級政府加大教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的投入，教師培訓(xùn)項目和規(guī)模迅速增長，越來越多的中小學(xué)教師有機(jī)會參加各級各類的培訓(xùn)活動。在教師培訓(xùn)規(guī)模與學(xué)習(xí)機(jī)會問題解決后，質(zhì)量如何提升成為教師培訓(xùn)的重點(diǎn)和熱點(diǎn)問題。2013年，教育部印發(fā)了《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》，要求落實(shí)按需培訓(xùn)，強(qiáng)化實(shí)踐性培訓(xùn)，推行教師自主選學(xué)和培訓(xùn)學(xué)分管理制度，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，推動網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修相結(jié)合。以針對性和實(shí)效性為質(zhì)量特征的教師培訓(xùn)工作，正呼喚著教師培訓(xùn)的專業(yè)化和新的教師培訓(xùn)模式。混合式培訓(xùn)將傳統(tǒng)的集中面授培訓(xùn)與現(xiàn)代信息技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)結(jié)合，利用網(wǎng)絡(luò)交流互動以及線下研修有機(jī)融合，為中小學(xué)教師培訓(xùn)提供了人本靈活的先進(jìn)模式，它更新了傳統(tǒng)的培訓(xùn)理念，充分利用優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)了教師培訓(xùn)效果的最優(yōu)化。正因如此，2014年，教育部教師工作司工作要點(diǎn)明確提出，要“變革教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式，全面提高教師綜合素質(zhì)”，教師廳[2014]1號文件也明確提出，2014年中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃實(shí)施，要有效利用教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，切實(shí)推行混合式培訓(xùn)，各地要將網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)作為項目申報的重要條件。大的培訓(xùn)環(huán)境背景下，混合式培訓(xùn)正成為我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的主流模式。

一、中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)

中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)受到眾多理論的支撐和支持，其中最主要的是以成人學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心，以混合式學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)。

（一）成人學(xué)習(xí)理論是中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)的基礎(chǔ)

中小學(xué)教師培訓(xùn)的參訓(xùn)對象是教師，教師心智成熟，是具有豐富經(jīng)驗(yàn)的成人學(xué)習(xí)者；此外，教師還是知識豐富、獨(dú)立思維性強(qiáng)、自主意識強(qiáng)的知識代言人，他們不是被動接受知識的學(xué)習(xí)者，而是自己主導(dǎo)學(xué)習(xí)的知識型學(xué)習(xí)者?？梢?，具有豐富經(jīng)驗(yàn)和知識的成人學(xué)習(xí)者是教師培訓(xùn)中必須關(guān)注的重要維度。

美國著名成人教育家諾爾斯提出了“成人教育學(xué)”的概念，并把它定義為“幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)”。諾爾斯在1984年出版的《發(fā)展中的成人教育學(xué):現(xiàn)代成人學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用》一書中指出了成人學(xué)習(xí)的四個基本觀點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)心理傾向上的自主學(xué)習(xí)，二是學(xué)習(xí)認(rèn)知過程上的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，三是學(xué)習(xí)任務(wù)上的社會角色完善，四是學(xué)習(xí)目的上的解決問題。

根據(jù)這一理論，教師培訓(xùn)要調(diào)動參訓(xùn)者的自主學(xué)習(xí)積極性，參訓(xùn)者是學(xué)習(xí)的主體，培訓(xùn)者對參訓(xùn)者起幫助、促進(jìn)、支持與引導(dǎo)等作用。同時，教師是帶著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、帶著現(xiàn)實(shí)問題、帶著美好愿景來學(xué)習(xí)的知識型學(xué)習(xí)者，教學(xué)設(shè)計就要針對參訓(xùn)教師的現(xiàn)實(shí)問題，在參訓(xùn)教師已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以啟發(fā)他們形成適合個人工作實(shí)際的操作性思路為指向，不僅實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的目的，而且體現(xiàn)出十分明確的促進(jìn)教師個人風(fēng)格魅力形成的過程。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)的核心

建構(gòu)主義認(rèn)為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此，“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素（或四大屬性）。

這一理論告訴我們：教師培訓(xùn)方案的設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)，還要把有利于參訓(xùn)教師建構(gòu)意義的“情境”創(chuàng)設(shè)問題作為教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。教師的學(xué)習(xí)是基于情境的學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計要注重模擬或在現(xiàn)實(shí)的情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)小組成員之間的“協(xié)作”“會話”要貫穿在學(xué)習(xí)過程的始終，是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。教師的學(xué)習(xí)也是個體主動建構(gòu)的過程，讓參訓(xùn)者主動參與研討、模擬練習(xí)、實(shí)踐應(yīng)用等來提高學(xué)習(xí)效果。同時，每個參訓(xùn)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用，也是達(dá)到“意義建構(gòu)”的重要手段之一。

（三）混合式學(xué)習(xí)理論是中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)的基本指導(dǎo)

混合式培訓(xùn)源于混合式學(xué)習(xí)模式（Blended Learning）的興起。混合式學(xué)習(xí)是人們對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)（E-Learning）進(jìn)行反思后，出現(xiàn)在教育領(lǐng)域尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域中較為流行的一個術(shù)語，其主要思想是把面對面(Face to Face)教學(xué)和在線(Online)學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)模式有機(jī)地整合，以達(dá)到降低成本、提高效益的一種教學(xué)方式。[1]美國發(fā)展訓(xùn)練協(xié)會（ASTD）的辛格（Singh）和里德（Reed）認(rèn)為，混合式學(xué)習(xí)是采用多種傳遞模式來優(yōu)化學(xué)習(xí)產(chǎn)出和降低學(xué)習(xí)成本的一種學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式聚焦于學(xué)習(xí)的產(chǎn)出。國內(nèi)正式倡導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)這一概念的何克抗教授在《從混合式學(xué)習(xí)看教育技術(shù)理論的新發(fā)展》中指出：“所謂混合式學(xué)習(xí)就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來。也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?！盵2]這些描述揭示了混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是通過適當(dāng)?shù)鼗旌细鞣N學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)各種資源的優(yōu)化重組，從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

傳統(tǒng)集中面授中，由于方式單一、時間較短、過分強(qiáng)調(diào)整齊劃一，參訓(xùn)教師動手、動口、動腦的機(jī)會較少，容易忽視參訓(xùn)教師的自主性和獨(dú)特性，對發(fā)揮參訓(xùn)者的積極性、主動性和興趣特長有較大局限，很難真正滿足教師學(xué)習(xí)的個性化和多樣化需求。而中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)主要是借助計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)等媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)，在預(yù)先設(shè)定的框架下自己選取學(xué)習(xí)內(nèi)容、自定步調(diào)、自主學(xué)習(xí)，這種培訓(xùn)方式雖具有培訓(xùn)課程形式多樣、培訓(xùn)不受時空限制的優(yōu)點(diǎn)，但是由于缺少師生面對面地互動和情感交流，教學(xué)過程中的“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”四大學(xué)習(xí)要素也就很難實(shí)現(xiàn)，參訓(xùn)教師常常很難維持學(xué)習(xí)過程，以致收效甚微。中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)是通過對傳統(tǒng)教師培訓(xùn)反思而構(gòu)建的一種新的培訓(xùn)模式，它采用了網(wǎng)上培訓(xùn)和線下研修相結(jié)合的形式，實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)的集中面授培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)二者的優(yōu)勢互補(bǔ)，拓展了教師學(xué)習(xí)的空間，能夠有效解決教師專業(yè)發(fā)展過程中的現(xiàn)實(shí)困惑。

二、培訓(xùn)方案設(shè)計的基本原則

混合式培訓(xùn)通過現(xiàn)代獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計和新型授課手段，把學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容等要素有機(jī)地結(jié)合起來，從而最大限度地發(fā)揮培訓(xùn)者的主導(dǎo)作用，提高學(xué)員的自主學(xué)習(xí)能力。在方案設(shè)計中要重視以下幾點(diǎn)原則：

（一）實(shí)用性、可操作性原則

混合式培訓(xùn)應(yīng)著眼于參訓(xùn)教師的實(shí)際情況，重在平衡與適度，不能為混合而混合，濫用、誤用混合式學(xué)習(xí)方式，既不過多依賴于在線學(xué)習(xí)造成的系統(tǒng)性不足，也不單純依靠傳統(tǒng)教學(xué)造成的資源性浪費(fèi)。[3]培訓(xùn)形式應(yīng)注重參訓(xùn)者之間的合作學(xué)習(xí)與對話交流，堅持實(shí)用、可操作的原則。培訓(xùn)內(nèi)容要針對參訓(xùn)者的實(shí)際工作需要，多一些案例分析，避免脫離參訓(xùn)者實(shí)踐的說教與空談，以啟發(fā)或幫助教師形成適合個人工作實(shí)際的操作思路為主。尤其在網(wǎng)絡(luò)研修階段，要綜合考慮參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)時間和軟硬件設(shè)施等情況，內(nèi)容盡量與參訓(xùn)教師的工作實(shí)際相關(guān)，更多地考慮到應(yīng)用性、拓展性目標(biāo)，把學(xué)與用有機(jī)地結(jié)合起來，促進(jìn)參訓(xùn)教師“做中學(xué)”并實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。

（二）參與性、互動性原則

教學(xué)設(shè)計時要依據(jù)教師作為參訓(xùn)者是知識性學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，充分調(diào)動教師參與的積極性，利用他們已有的經(jīng)驗(yàn)，如把某些經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)案例，安排他們進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的交流與分享、互動研討的機(jī)會，使他們在相互學(xué)習(xí)中成長。在集中研修階段，可以采取提問啟發(fā)、分組討論、經(jīng)驗(yàn)交流、學(xué)員模擬、角色扮演等參與操作，讓參訓(xùn)者增加體驗(yàn)的機(jī)會，避免單向傳授的方式，在參與中診斷并解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的問題。在網(wǎng)絡(luò)研修階段，除了對集中研修的內(nèi)容進(jìn)行消化外，要引導(dǎo)參訓(xùn)教師在專家、輔導(dǎo)教師、參訓(xùn)教師與學(xué)習(xí)資源之間同步或者異步地交互，分享教學(xué)中的經(jīng)典案例，促進(jìn)參訓(xùn)教師有效學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)和知識的構(gòu)建。

（三）連續(xù)性、整體性原則

混合式培訓(xùn)模式并不是線上線下的簡單混合，而是運(yùn)用多種教學(xué)理論,協(xié)調(diào)各個要素，對兩種學(xué)習(xí)形式中的各種學(xué)習(xí)要素進(jìn)行有機(jī)融合,以發(fā)揮混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化。這就要求設(shè)計培訓(xùn)方案時，要統(tǒng)籌規(guī)劃整個培訓(xùn)過程，各階段的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)學(xué)時、培訓(xùn)考核和培訓(xùn)時間、地點(diǎn)、設(shè)施的安排等既要明確，又要前后連貫。要充分考慮集中面授和網(wǎng)絡(luò)研修兩種學(xué)習(xí)形式的特點(diǎn)，基本性的主題放在集中面授時開展，而面向未來的提高性和發(fā)展性的話題，也包括非預(yù)設(shè)的在培訓(xùn)活動中新發(fā)現(xiàn)的、挖掘的、主要由學(xué)員提出的話題等拓展性主題放在網(wǎng)絡(luò)研修中開展，以滿足參訓(xùn)教師個性化、多樣化的需求。

三、混合式培訓(xùn)的實(shí)施策略

混合式培訓(xùn)是一種數(shù)字化環(huán)境下的新型培訓(xùn)與學(xué)習(xí)方式，與傳統(tǒng)的面授培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式相比，無論是培訓(xùn)者還是參訓(xùn)教師所處的生態(tài)環(huán)境都發(fā)生了巨大的變化，他們在培訓(xùn)過程中所扮演的角色、培訓(xùn)教材與學(xué)習(xí)資源、培訓(xùn)與學(xué)習(xí)工具等諸多要素，從形式到內(nèi)涵都變化明顯。這就要求我們以需求為導(dǎo)向，以實(shí)踐為取向，以完善的網(wǎng)絡(luò)研修平臺為支撐，設(shè)計貼近教育教學(xué)生活的課程資源，采取多種有助于參訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)的培訓(xùn)形式，促進(jìn)培訓(xùn)效果的最大化。

（一）以需求為導(dǎo)向，設(shè)計貼近教育教學(xué)生活的課程資源

成人學(xué)習(xí)理論告訴我們，參訓(xùn)教師是帶著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、問題、愿景的知識型自主學(xué)習(xí)者。培訓(xùn)是否對參訓(xùn)教師有吸引力，首先要看課程資源是否貼近他們的真實(shí)需求，課程資源是培訓(xùn)的核心和靈魂。而要設(shè)計出貼近參訓(xùn)教師需求的課程資源，需求分析是現(xiàn)代培訓(xùn)體系中首要和必經(jīng)的環(huán)節(jié)。因此，在方案設(shè)計的前期，培訓(xùn)專家團(tuán)隊要根據(jù)已有的教學(xué)積累和課題研究，有針對性地通過走訪、實(shí)地考察和問卷調(diào)查等方式，記錄一線教師普遍關(guān)心的問題，有針對性地確立培訓(xùn)的方案及重點(diǎn)，以確保方案設(shè)計的有效性和針對性。在實(shí)施準(zhǔn)備階段，要對每個參訓(xùn)教師進(jìn)行調(diào)研，摸清他們在教育教學(xué)過程中存在的問題與不足，再梳理出核心問題，內(nèi)容不求面面俱到，但求重點(diǎn)突出，切實(shí)地幫助一線教師解決重難點(diǎn)問題。在培訓(xùn)實(shí)施階段，要針對參訓(xùn)教師的具體需要對教學(xué)方式、方法和手段進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，組織貼近學(xué)員現(xiàn)實(shí)需要的典型案例，真正體現(xiàn)出針對性和有效性，充分發(fā)揮教師培訓(xùn)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的補(bǔ)償性作用。

同時，課程設(shè)計要體現(xiàn)出整體性、多樣化的特征。如以“主題”為中心，開展培訓(xùn)專題活動，基于學(xué)科教學(xué)理論和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)解讀為基本導(dǎo)向，對參訓(xùn)者予以引領(lǐng)。以“問題”為核心，引導(dǎo)參訓(xùn)者參與研討，圍繞核心問題進(jìn)行互動交流。以“任務(wù)”為驅(qū)動力量，開展教學(xué)、教研實(shí)踐活動，對活動課程的培訓(xùn)實(shí)施者即培訓(xùn)者，以任務(wù)折射過程。以“反思”為導(dǎo)向，建構(gòu)教師實(shí)踐性知識體系：通過參訓(xùn)者自身的反思，構(gòu)建實(shí)踐知識體系。

（二）以實(shí)踐為取向，著眼于讓主體實(shí)現(xiàn)自主的情景建構(gòu)

基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)一種新型的師生觀，即教師與學(xué)生是學(xué)習(xí)旅程中的合作伙伴，這對于今天的中小學(xué)教師培訓(xùn)無疑有積極的啟示和借鑒意義。以往的教師培訓(xùn)中，參訓(xùn)教師一直是十分被動的角色，一直在聽專家學(xué)者的學(xué)術(shù)講演，培訓(xùn)期間感覺收獲頗豐，而回到現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活后又是老調(diào)重彈。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論研究表明，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定情景中自主建構(gòu)知識的過程，而不是信息的單向傳輸和移植的過程。混合式培訓(xùn)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心，要明確培訓(xùn)過程中參訓(xùn)者的主體地位及作用，培訓(xùn)必須轉(zhuǎn)向?qū)嵺`領(lǐng)域，讓參訓(xùn)教師們走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場，在模擬或真實(shí)的教學(xué)情境中探討、診斷、研究、解決真實(shí)的問題，使培訓(xùn)者和參訓(xùn)者結(jié)成一個共同體，通過小組研討、真實(shí)體驗(yàn)、互動合作等方式，在培訓(xùn)者與參訓(xùn)者、參訓(xùn)者與參訓(xùn)者之間的相互“會話”“協(xié)作”中實(shí)現(xiàn)自主“建構(gòu)意義”的理解和認(rèn)知。徹底轉(zhuǎn)變培訓(xùn)就是改變專家傳輸學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)觀念，促使傳統(tǒng)培訓(xùn)的“獨(dú)白”走向民主平等的“對話”，從而樹立培訓(xùn)是主體間互動并共同構(gòu)建新理解進(jìn)而形成新認(rèn)知的過程，真正促進(jìn)教師教育教學(xué)等各方面能力的提升。

（三）以網(wǎng)絡(luò)研修平臺為支撐，實(shí)現(xiàn)多種培訓(xùn)資源的有效融合

混合式培訓(xùn)要求集中研修與網(wǎng)絡(luò)研修相結(jié)合，自主學(xué)習(xí)與專家引領(lǐng)相結(jié)合，協(xié)作交流與個人反思相結(jié)合，過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，這些都需要一個功能完善、操作便捷的網(wǎng)絡(luò)研修平臺作為支撐。

網(wǎng)絡(luò)研修平臺以參訓(xùn)教師為核心，通過多形式、多級別、多層次的網(wǎng)絡(luò)研修方式，促進(jìn)培訓(xùn)課程、教育資源和教育經(jīng)驗(yàn)的交流和積累。參訓(xùn)教師通過網(wǎng)絡(luò)研修平臺注冊登錄后進(jìn)入自己的班級和協(xié)作小組，在平臺上進(jìn)行在線學(xué)習(xí)、討論交流、成果分享、作業(yè)提交、日志留言等活動；培訓(xùn)專家通過工作坊的形式，為參訓(xùn)教師提供課程資源、發(fā)布任務(wù)、在線答疑、作業(yè)評價、問卷調(diào)查、跟蹤服務(wù)和學(xué)情監(jiān)測評價等活動；各級培訓(xùn)管理者通過平臺發(fā)布培訓(xùn)公告、動態(tài)和簡報，進(jìn)行資源獲取、班組建立、賬號管理、問卷調(diào)查、學(xué)情監(jiān)測和在線統(tǒng)計，對學(xué)習(xí)研修的情況進(jìn)行總體概覽和把控。[4]

網(wǎng)絡(luò)研修重在導(dǎo)師引領(lǐng)、課題研究、反思實(shí)踐、交流研討、成果展示、輻射引領(lǐng)。平臺功能的設(shè)計要特別關(guān)注人際交互功能的實(shí)現(xiàn)，充分利用集中研修階段建立的情感交流和協(xié)作小組基礎(chǔ)，讓參訓(xùn)教師利用平臺提交教學(xué)和教研問題，發(fā)起聚焦課堂教學(xué)的研討話題，發(fā)布教學(xué)反思和研修文章，回復(fù)同伴問題帖和研討帖，接受培訓(xùn)專家遠(yuǎn)程跟蹤指導(dǎo)和班級同伴幫助，獲取專業(yè)引領(lǐng)和資源服務(wù)，將集中研修與網(wǎng)絡(luò)研修形成一體，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)多個相關(guān)要素的有機(jī)融合。

（四）以組織管理為保障，實(shí)施全程質(zhì)量監(jiān)控和過程性評價

混合式培訓(xùn)涉及的人員和資源較多、流程更為復(fù)雜，是比傳統(tǒng)集中面授更為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，組織管理是培訓(xùn)能否成功的重要環(huán)節(jié)。

首先，高效的組織管理需要總體規(guī)劃、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，制訂科學(xué)合理的管理流程。要根據(jù)項目的需求和培訓(xùn)的具體情況，深入分析混合式培訓(xùn)的特點(diǎn)，采用科學(xué)的培訓(xùn)策略、模式與組織管理方式，確定教學(xué)、教務(wù)管理流程，為培訓(xùn)的階段劃分與管理分工奠定基礎(chǔ)。

其次，要分工明確、職責(zé)分明并提前告知培訓(xùn)者?；旌鲜脚嘤?xùn)對培訓(xùn)者的要求提高了，培訓(xùn)者包括主講教師、輔導(dǎo)教師和班主任，都要預(yù)先知道自己的任務(wù)，提前熟悉網(wǎng)絡(luò)研修平臺的應(yīng)用技能以及與學(xué)員交流互動的方法，確保培訓(xùn)過程的順利進(jìn)行。同時，要制定合理的規(guī)章制度，如《培訓(xùn)輔導(dǎo)教師崗位職責(zé)》，要求輔導(dǎo)教師在教學(xué)輔導(dǎo)過程中必須每天登錄平臺，對學(xué)員的問題給予及時回復(fù)，對作業(yè)、討論、測試等學(xué)習(xí)活動給予及時的引導(dǎo)、關(guān)注、監(jiān)督和科學(xué)的反饋等。[5]

此外，全程質(zhì)量監(jiān)控和過程性評價是確?；旌鲜脚嘤?xùn)有效性的關(guān)鍵。由于混合式培訓(xùn)不同于傳統(tǒng)的培訓(xùn)形式，既有培訓(xùn)現(xiàn)場的督導(dǎo)，也有通過網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行的在線檢查和督導(dǎo)，質(zhì)量監(jiān)控和評價體系也要采取相應(yīng)的調(diào)整。為確?；旌鲜脚嘤?xùn)的有效性，要實(shí)行全方位、全過程的質(zhì)量監(jiān)控，具體要求：培訓(xùn)管理部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與參訓(xùn)學(xué)員單位相互配合、同時監(jiān)管；主講教師、輔導(dǎo)教師、班主任、教務(wù)管理員多層指導(dǎo)與監(jiān)控，班級學(xué)員相互督促，使培訓(xùn)不流于形式。同時，健全的評價體系是對培訓(xùn)效果的有力保障。特別是過程性評價，一方面起著激勵學(xué)員的作用，另一方面也是教師診斷學(xué)員學(xué)習(xí)情況、改進(jìn)教學(xué)策略的重要依據(jù)。通過有效評價，形成對參訓(xùn)教師的激勵，對教學(xué)過程的調(diào)節(jié)以及對后續(xù)培訓(xùn)環(huán)節(jié)的支持，切實(shí)提高中小學(xué)教師的能力和水平?！?/p>

[1] 李克東，趙建華.混合學(xué)習(xí)的原理與應(yīng)用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.

[2] 趙丹.淺談混合式學(xué)習(xí)應(yīng)用于中小學(xué)教師培訓(xùn)的策略[J].湖北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報，2012（6）：34-36.

[3][4] 李游.混合式培訓(xùn)模式探討[J].石油化工管理干部學(xué)院學(xué)報，2013（2）：31-32.

[5] 畢超.教師繼續(xù)教育混合式培訓(xùn)應(yīng)用案例研究[J].教師發(fā)展論壇，2012（4）：11-13.