金玉梅，高月勤

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

“減負(fù)”是個老問題，也是個新話題。近年來“中國式減負(fù)”愈減愈累，陷入惡性循環(huán)怪圈中，但尋求有效減負(fù)路徑的訴求越來越強烈。究其原因是缺少對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本質(zhì)概念的學(xué)理透視，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題表面化、異質(zhì)化，進而實踐層面的“減負(fù)”陷入誤區(qū)，步履維艱，收效甚微。學(xué)生減負(fù)不能舊調(diào)重彈，需要找到問題的關(guān)鍵對癥下藥。本文在歷史探析和學(xué)理認(rèn)知基礎(chǔ)上，將新課改精神作為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本質(zhì)認(rèn)知與問題解決方法論的內(nèi)容維度，統(tǒng)整學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在新課改和現(xiàn)實境遇背景下所要求的本體認(rèn)知，著力從教學(xué)論角度辨析學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與教師教學(xué)效能間的邏輯關(guān)系，從教師教學(xué)效能角度尋求學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題解決的有效路徑，進而提出優(yōu)化教師教學(xué)效能體系的科學(xué)舉措，踐行新課改下所賦予教師的新的角色、使命及教育本真價值追求的意義，踐行“學(xué)生即目的”的新課改理念。

一、新課改背景下學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本體認(rèn)知

21世紀(jì)初基礎(chǔ)教育課程改革形成一套全新的課程理念、課程管理體制以及課程實施方法，其實施有賴于教師的理解、設(shè)計和具體化，也可以說能否實現(xiàn)新課改目標(biāo)及踐行其價值理念，歸根結(jié)底還在于作為課程改革實踐者的教師對課程改革目標(biāo)、性質(zhì)、內(nèi)容、方法、評價等相關(guān)內(nèi)容的深刻反思和全新理解，進而優(yōu)化課堂教學(xué)實踐，提高教學(xué)活動質(zhì)量。[1]從這一層面來看，雖然《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》及《課標(biāo)》中沒有明確提出“減負(fù)”要求，卻對教師提出了價值取向規(guī)范和有效教學(xué)訴求，著實蘊藏著“減負(fù)”深厚的價值理念支撐和方法論新視角。深入分析新課改文件，可知新課改從宏觀與微觀層面規(guī)定了教師在課程與教學(xué)改革中的獨特地位——要求教師自我角色的認(rèn)同、專業(yè)知能的獲得及教師實踐智慧的養(yǎng)成；要求教師轉(zhuǎn)變學(xué)生觀，樹立“學(xué)生即目的”的理念，要求教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，深入把握課程與教學(xué)的同構(gòu)關(guān)系及教師與學(xué)生的生命對話內(nèi)涵；要求教師轉(zhuǎn)變陳舊的知識觀，積極踐行新課改賦予教師研究者、創(chuàng)造者、合作者職能，真正付諸“教師即課程”實踐。因此，新課改背景下的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題解決可謂是依山傍水、返璞歸真的華麗蛻變。

縱觀歷年來有關(guān)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的研究，可謂是見仁見智。劉合榮主要從人性的角度來研究學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)生自身內(nèi)在發(fā)展的需要，是人性完善發(fā)展的需要。[2]鄔志輝認(rèn)為學(xué)生有學(xué)習(xí)的任務(wù)和責(zé)任，就不能沒有負(fù)擔(dān)，其身心所能承載的任務(wù)與責(zé)任是有限度的。[3]趙俊峰著重探究學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的本質(zhì)內(nèi)涵和特征，認(rèn)為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)在本質(zhì)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進行認(rèn)知加工所形成的認(rèn)知負(fù)荷，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重其實質(zhì)是學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過重。[4]各位學(xué)者雖論述角度不同，但都抓住了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本質(zhì)核心要素，即學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是客觀與主觀的統(tǒng)一體。追溯以往文獻和領(lǐng)會新課改精神，本文是基于學(xué)習(xí)任務(wù)水平來判斷學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，主要通過調(diào)查學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)難度、深度、廣度等的個體認(rèn)知和情緒體驗以及在學(xué)習(xí)過程中由學(xué)習(xí)引發(fā)的身體和心理方面的行為反應(yīng)，考查學(xué)生對自身學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主觀認(rèn)識和判斷，并嘗試從教師教學(xué)效能角度來詮釋、深化學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本質(zhì)及踐行“減負(fù)提質(zhì)”理念。

目前普遍認(rèn)為，過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)違背了少年兒童的身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律，損害了青少年兒童的身心健康，妨礙了學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，扼殺了童真和童趣，殘害了學(xué)生的求知欲望，是一種缺“人”的存在。這種行為被顧明遠(yuǎn)先生稱為典型的反教育行為。[5]而這種實質(zhì)上是外延性的負(fù)擔(dān)，往往是由于教師教育思想、觀念偏差所導(dǎo)致的以應(yīng)試取向、以量代質(zhì)或重量不重質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量低下所造成的。學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，其身心發(fā)展階段性及身份特殊性等都決定教師必須是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的“促進者”“組織者”和“引導(dǎo)者”，教師在新課改背景下必須敢于身先士卒，挑戰(zhàn)自我，甘于做學(xué)生有效學(xué)習(xí)的生命擺渡者。因此，“減負(fù)”的有效出路就在于提高教師教學(xué)效能，打破陳舊的教育觀念與價值取向，摒棄落后的教學(xué)方法和手段，全面提升教師教學(xué)效能，以身體力行的教學(xué)力量喚醒學(xué)生沉睡已久的主體意識，師生共同煥發(fā)生命活力。

二、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與教師教學(xué)效能間邏輯關(guān)系辨析

在前文探討學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本體認(rèn)知基礎(chǔ)上，可知學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中對作用于自身客觀負(fù)擔(dān)物的主觀感受、體驗，是多種因素綜合作用的結(jié)果，有學(xué)習(xí)效能、教學(xué)效能、社會文化氛圍等因素。當(dāng)然，學(xué)習(xí)效能是關(guān)鍵核心要素。但鑒于學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律性及其學(xué)校教育在學(xué)生發(fā)展中的主導(dǎo)作用，故教師教學(xué)效能成為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)輕重之感的現(xiàn)實根源和直接來源。在1988年，我國學(xué)者就指出，我國學(xué)生外延性負(fù)擔(dān)過重的根源就在于教師教學(xué)思想不端正以及教師自身素質(zhì)不高，難以勝任教學(xué)任務(wù)又拒絕向科研型轉(zhuǎn)變。[6]追根溯源可知，教師教學(xué)效能高低確實是造成學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)輕重的直接根源。

同時，新課改奠定了教師在課程與教學(xué)改革中的獨特地位，凸顯了教師在課程改革中的關(guān)鍵作用，堅定了教師教學(xué)效能提高的必要性。再加之學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開傳統(tǒng)意義上教師對整個教學(xué)活動的主導(dǎo)作用，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的苦樂屬性也并非是預(yù)定的，也堅定了教師教學(xué)效能提高的現(xiàn)實性。當(dāng)然，教師教學(xué)效能提升的終極意義是：最終實現(xiàn)類似教育本真意義的“教育即自我教育”的境界。[7]因此，把握現(xiàn)實可以肯定，從教師教學(xué)效能角度進行學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題歸因是理性、明智的。

教師教學(xué)效能是指教師在新課改理念指導(dǎo)下，立足自身的教育觀念和學(xué)生身心規(guī)律，相信通過優(yōu)化教學(xué)過程、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、整合教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)評價、構(gòu)建和諧的師生關(guān)系和營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠增進學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的成效。其主要包括教師個體主觀教學(xué)效能感認(rèn)知圖景和一般教學(xué)效能客觀表征兩部分。個體主觀教學(xué)效能認(rèn)知主要從教學(xué)態(tài)度和教學(xué)期望兩個維度進行學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題歸因。一般教學(xué)效能主要從教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)評價三個維度進行學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題歸因。教師個體主觀教學(xué)效能感認(rèn)知圖景與教師一般教學(xué)效能客觀能力表征之間是相互作用、交互印證的，共同作用于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

（一）教師個體主觀效能感認(rèn)知圖景歸因分析

1.教學(xué)態(tài)度：價值內(nèi)核

教學(xué)態(tài)度是教師教學(xué)過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理傾向和行為方式，包括認(rèn)知水平、情感體驗和行為傾向三個指標(biāo)。認(rèn)知水平主要體現(xiàn)為教師宏觀層面對教育價值的認(rèn)知和微觀層面對自身教學(xué)價值的認(rèn)知，它集中體現(xiàn)為教師作為一名教育工作者所持有的教育教學(xué)觀念與信念。無論是宏觀層面教師對教育價值的認(rèn)知還是微觀層面教師對自身教學(xué)作用的認(rèn)知，都是教師提升教學(xué)效能的認(rèn)識論基礎(chǔ)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題解決的教學(xué)論基礎(chǔ)。所以，擁有清晰的認(rèn)知對提升教師教學(xué)效能、減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有著深遠(yuǎn)的理論支撐和實踐指導(dǎo)意義。同時，基于教學(xué)是師生之間相互作用的教學(xué)活動，是教學(xué)相長的過程，教師飽滿的情感，是創(chuàng)造民主、輕松、和諧課堂教學(xué)氛圍的先決條件，是學(xué)生消除緊張、顧慮等心理活動的溫床，更是調(diào)動學(xué)生積極性、主動性的心理支撐。因此，積極、正向的情感有強大的感染力，能給學(xué)生傳遞“正能量”，消極、負(fù)面的情緒是需要教師極力調(diào)節(jié)和控制的。教師要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，及時反省、調(diào)節(jié)自己的情緒、情感，同時也要做到對學(xué)生的察言觀色，及時疏導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗，進而誘發(fā)師生做出正確行為判斷和抉擇。

2.教學(xué)期望：動力機制

教學(xué)期望是教師教學(xué)過程中對自身和學(xué)生發(fā)展的期望。教師對自身發(fā)展的期望主要表現(xiàn)在生存技能獲得、生活質(zhì)量提高、尊嚴(yán)和價值追求等方面。教師只有相信通過自己的有效教學(xué)可以獲得生存技能、提高生活質(zhì)量、實現(xiàn)教師的尊嚴(yán)以及實現(xiàn)自我價值，他們才會以積極、主動、開放的心態(tài)來迎接、面對新課程改革要求，以新課改對教師提出的挑戰(zhàn)為出發(fā)點，抓住機遇，主動更新教育教學(xué)觀念、創(chuàng)新教學(xué)方法及綜合教學(xué)策略，養(yǎng)成自主、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展意識，提高教學(xué)效能。教師對學(xué)生的期望是指通過有效教學(xué)學(xué)生能夠在認(rèn)知、情感、行為習(xí)慣等方面有所成長。新課改下的課程目標(biāo)不僅注重“雙基”，更關(guān)注學(xué)生的生命發(fā)展。因此，教師要用發(fā)展的眼光來看待每位學(xué)生，尋找學(xué)生身上的亮點，充分發(fā)掘?qū)W生先天寶貴、豐富的潛能，尋找適合每個學(xué)生發(fā)展的教育，量身定做適合自身的“量力負(fù)擔(dān)”。從教育心理學(xué)的角度看，教師給予學(xué)生恰如其分的積極期望,會對學(xué)生產(chǎn)生良好的預(yù)言效應(yīng),有助于形成和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感，從而降低學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)感。

（二）教師一般教學(xué)效能客觀能力表征歸因分析

1.教學(xué)能力：必要條件

教學(xué)能力是指教師在特定教學(xué)情境中，依據(jù)一定教學(xué)知識和教學(xué)技能，順利完成教學(xué)目標(biāo)，促進學(xué)生生命發(fā)展所表現(xiàn)出來的個性心理特征，是科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一。[8]教學(xué)能力是提高教學(xué)效能的基礎(chǔ)，是教師有效教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量及減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不可或缺的必要條件。它包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計能力、師生交往能力、課堂教學(xué)管理能力以及評價反思、科研創(chuàng)新能力等方面。隨著新課改的深入推進，教師教學(xué)能力的發(fā)展已成為提高教育教學(xué)水平、質(zhì)量所必須面對的問題。一言以蔽之，課程改革需要教師教學(xué)能力的發(fā)展。[9]教學(xué)能力高的教師具有很好的選擇能力，能設(shè)計出適切、發(fā)展、科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，能有效地選擇、組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，能以情感為紐帶建立良好師生關(guān)系，能機智、高效率地處理好課堂上的突發(fā)事件，能構(gòu)建學(xué)生全面發(fā)展的評價體系以及自我反思、批判價值體系，能適時地向科研型教學(xué)過渡。學(xué)生在這樣的教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)，自然感到輕松、愉悅，沉重的負(fù)擔(dān)都可以消解在教師個人教學(xué)魅力中。因此，提高教師教學(xué)能力是減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的必要條件。

2.教學(xué)策略：有力保證

教學(xué)策略是指教師在具體的教學(xué)情境中為完成教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效能、教學(xué)效率、教學(xué)質(zhì)量而采取的一系列方法、手段等。新課改下的教學(xué)情境具有動態(tài)性、不確定性，這與傳統(tǒng)的統(tǒng)一化、程序化教學(xué)情境必然會發(fā)生碰撞與沖突，需要教師做出反思和調(diào)整。所以，教師要根據(jù)教學(xué)情境特征、學(xué)生身心特點、學(xué)科性質(zhì)等要素隨時反思和調(diào)整自己的教學(xué)過程，組織好教學(xué)內(nèi)容，把握好教學(xué)時間，掌控好教學(xué)進度，維持好課堂氛圍，靈活運用教學(xué)方法，有效利用教學(xué)資源，高效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，提高教學(xué)整體質(zhì)量，增強師生幸福指數(shù)。從這層含義來看，教學(xué)策略與學(xué)生學(xué)習(xí)之間呈顯著關(guān)系。教師教學(xué)策略的提高是教師教學(xué)有效的前提，是學(xué)生提高學(xué)習(xí)成績、減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的有力保證。教師在教學(xué)過程中靈活運用教學(xué)智慧往往比苦口婆心、吃力不討好的說教來得更有效，學(xué)生身心容易接受，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)自然小，教師也樂教。

3.教學(xué)評價：堅強后盾

教學(xué)評價是指教師對教學(xué)的價值判斷，包括對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價和教師教的評價。我國新課程改革對教師的教學(xué)評價提出了明確的要求：建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。從這個層面來看，教師對學(xué)生的評價應(yīng)堅持民主化、多元化、個性化原則。學(xué)生的身心發(fā)展具有差異性和不平衡性，對學(xué)生的評價要充分彰顯學(xué)生的個性，著眼于學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的體驗，在學(xué)習(xí)時是否承受了過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，以便及時得到真實反饋，有針對性地引導(dǎo)學(xué)生，調(diào)整教師教學(xué)行為，保障學(xué)生在已有學(xué)業(yè)成就基礎(chǔ)上嶄露頭角，發(fā)掘潛在學(xué)力，“更上一層樓”?？傊?，學(xué)生只有在多元化、個性化的教學(xué)評價氛圍中，才能放飛生命，有所企及，有所富麗，快樂學(xué)習(xí)，全面發(fā)展。

三、優(yōu)化教學(xué)效能是“減負(fù)提質(zhì)”的有效路徑

（一）形成以學(xué)習(xí)者為中心的教師教學(xué)信念體系

“以學(xué)生為本”是新課程改革的核心理念和要求。從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本體認(rèn)知來看，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)涉及學(xué)生自由、個性、全面發(fā)展等方面，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題解決的根本目的是發(fā)展學(xué)生主體性，養(yǎng)成學(xué)生自主學(xué)習(xí)素養(yǎng)，奠定終身學(xué)習(xí)愿望和能力。所以，提升教師教學(xué)效能的意義就在于教師在教學(xué)過程中能否形成“以學(xué)生為中心”的教學(xué)信念體系。

新課改其實質(zhì)是價值觀的轉(zhuǎn)變，是以學(xué)生個性發(fā)展為最終價值追求。因此，作為課程改革實踐者的教師首先要改變傳統(tǒng)教學(xué)中“教師中心、課堂中心、知識中心”模式，形成以“學(xué)習(xí)者為中心”“學(xué)生即目的”的教師教學(xué)信念體系。因此，首先，教師要樹立“一切為了學(xué)生發(fā)展”的價值觀，因其隱含著主體對事物本質(zhì)的把握和根本的價值取向，對主體行為的整體過程以及行為的可能結(jié)果起著支配和最終的決定作用?？梢哉f，教師教學(xué)價值觀念的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變是新課改的應(yīng)然要求。其次，教師要轉(zhuǎn)變迂腐、陳舊的學(xué)生觀，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，喚醒學(xué)生緘默已久的自我認(rèn)識和學(xué)習(xí)方法，把學(xué)生從被動的世界中解救出來。再者，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀，傳統(tǒng)教學(xué)呈現(xiàn)封閉化傾向，排斥教學(xué)中的“斷裂”“轉(zhuǎn)變”“分叉”“理解”，沒有對智慧的刺激，對道德、審美的體驗，對生活的感悟,復(fù)雜的教學(xué)活動單純被置于狹窄的認(rèn)知主義框架中，使得應(yīng)有的“對話”變得虛偽而成為實際上的“獨白”，完全沒有關(guān)照學(xué)生生命存在，是典型的“教師教學(xué)習(xí)慣圖式”在作祟，這種不良習(xí)慣的養(yǎng)成必須遏制。[10]最后，教師要增強自我角色認(rèn)同，通過教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，實踐經(jīng)驗及反思的日積月累，充分認(rèn)識教師這一職業(yè)的專業(yè)性、特殊性以及提升人生價值追求，追尋教育真諦，實現(xiàn)教書育人目的?？傊抡n改所蘊含的“人本”意念，需要教師在提升教學(xué)效能的過程中點點滴滴去滲透，需付諸實踐。

（二）構(gòu)建以高效能課堂教學(xué)為旨?xì)w的教師專業(yè)發(fā)展策略體系

教師教學(xué)效能的提升作為教師專業(yè)發(fā)展的旨?xì)w，其獨特之處在于強調(diào)教師和學(xué)生在課堂教學(xué)過程中形成的實踐的、個人的和社會的意義，把教師專業(yè)發(fā)展聚焦在課堂教學(xué)效能的提升過程中，使教師通過不斷的學(xué)習(xí)反思和探究來提升課堂教學(xué)效能，既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，促進了學(xué)生的發(fā)展，也實現(xiàn)了教師自身的發(fā)展，這是新課改中所蘊藏的教師教學(xué)效能和課堂教學(xué)相融的新視點。

教師教學(xué)效能的提升必須以教師專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，也就是說提升教師教學(xué)效能是教師專業(yè)發(fā)展的目的和歸宿。[11]教師教學(xué)效能與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)之間的邏輯關(guān)系就轉(zhuǎn)化成教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)之間的關(guān)系。教師作為教育教學(xué)的專職人員，承擔(dān)著培養(yǎng)人才和傳遞文化的責(zé)任，肩負(fù)著教書育人、提高民族素質(zhì)的使命，教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系到我國人才培養(yǎng)質(zhì)量和教育事業(yè)發(fā)展的長遠(yuǎn)打算。尤其是新課改背景下，為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革要求，教師必須立足課堂教學(xué)實踐場域，抓住課堂教學(xué)本質(zhì)，提升其專業(yè)發(fā)展水平。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵包括教師專業(yè)角色的形塑——為師之本、專業(yè)知能的獲得——為師之資以及實踐智慧的養(yǎng)成——為師之實。[12]首先，教師要認(rèn)識和認(rèn)同“教師”這一角色，了解和踐行教師共同體的專業(yè)倫理，這是作為一名教師最起碼的要求。其次，教師要以提高課堂教學(xué)效能為宗旨獲得專業(yè)知能的發(fā)展，教師專業(yè)知能是教師開展教學(xué)的必要條件，包括專業(yè)知識和專業(yè)能力。教師除了掌握豐富的專業(yè)知識之外，更重要的是形成與教學(xué)相關(guān)的多種能力，促進教師職業(yè)走向教師專業(yè)的質(zhì)的規(guī)定性。最后，教師專業(yè)是實踐的專業(yè)，自我角色的認(rèn)同、專業(yè)知能的獲得都是為教育實踐的開展服務(wù)，教師要通過教學(xué)實踐經(jīng)驗積累及實踐反思，養(yǎng)成獨特的實踐智慧，掌握教學(xué)的“巧”，使教學(xué)從技術(shù)走向藝術(shù)，內(nèi)化為自己生命的一部分?？傊?，教師專業(yè)發(fā)展是集教育、教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)為一體的專業(yè)生活方式，是教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)的統(tǒng)整，是教師量性與質(zhì)性敬業(yè)的相融。[13]

（三）生成以個性化教學(xué)評價為宗旨的教學(xué)文化體系

教學(xué)文化是師生在長期的教學(xué)中形成的師生共享的價值體系和行為方式，以及與之相互影響的環(huán)境氛圍。傳統(tǒng)以“應(yīng)試教育”為導(dǎo)向的“唯分?jǐn)?shù)馬首是瞻”的教學(xué)評價文化體系，是新課改背景下的“文化毒瘤”。新課改要求師生營造一種以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點支撐的創(chuàng)新型教學(xué)文化，創(chuàng)生一種基于學(xué)生身心差異的個性化、多元化、民主化的學(xué)業(yè)評價體系，彰顯學(xué)生個性，突出學(xué)生學(xué)習(xí)過程、方法、情感態(tài)度及價值觀的教學(xué)評價文化體系。

反觀當(dāng)代教育，現(xiàn)代教學(xué)內(nèi)蘊著一種深刻的文化自覺。[14]首先，教師作為教學(xué)活動過程中的引導(dǎo)者和主導(dǎo)者，應(yīng)該具備強烈的主體意識和反思意識，對自身所處的文化境遇有著清晰的認(rèn)識，繼而敏銳地洞察當(dāng)前教學(xué)文化的發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展過程及其發(fā)展目標(biāo)，做出深刻的文化思考和執(zhí)著的文化追求，基于實踐、文化反省和文化創(chuàng)造自覺調(diào)整自身的文化，以求在新課程改革中達成文化超越。其次，新課程改革“以學(xué)生為本”的核心理念，要求教師對自身專業(yè)生活現(xiàn)狀、教學(xué)慣例保持一種批判反省的態(tài)度，不斷質(zhì)疑、澄清自身教學(xué)慣例行為背后的預(yù)設(shè)、信念、思維模式，開啟新的視野，傾聽內(nèi)在的心聲，激發(fā)對教學(xué)文化生活意義的追尋與感悟，努力擺脫“已成的我”，獲得內(nèi)在的啟蒙和解決的力量。尤其是對學(xué)生的評價要創(chuàng)設(shè)一種多元化、個性化的教學(xué)文化評價體系，打破偏見、迂腐，尊重個性差異，關(guān)注學(xué)生生命體驗，讓學(xué)生在輕松、愉悅的教學(xué)文化中快樂學(xué)習(xí)。最后，新課改倡導(dǎo)的是“對話、合作、生成”的文化，文化是師生交流、對話生存的土壤，是師生共同體發(fā)展的源泉，師生文化不是封閉、單向的，需要創(chuàng)新、生成，共同走向生命自為。

（四）建構(gòu)以教師“教學(xué)自我”為價值追求的積極“教學(xué)生活”模式

長期以來，教學(xué)工具價值觀占主導(dǎo)地位，教學(xué)目的被泛化為教育目的的具體化，即教學(xué)目標(biāo)。教師關(guān)心的是如何才能達成具體教學(xué)目標(biāo)，而不是這些具體教學(xué)目標(biāo)是否真正成為教學(xué)活動的價值追求。教師的觀念、思想及思維方式都被工具技術(shù)理性所鉗制，缺少教學(xué)生活人文價值的關(guān)照?！敖虒W(xué)自我”，所強調(diào)的不是被動接受、消極旁觀，而是主動體驗、感悟，積極對話交流，采取行動，創(chuàng)造出一個屬于我的教學(xué)生活世界，其包含三個基本要素：教學(xué)故事、教學(xué)模式與教學(xué)理念。[15]

首先，教師作為教學(xué)活動過程中的引導(dǎo)者和主導(dǎo)者，應(yīng)充分意識到自身專業(yè)生活場景中學(xué)生獨立、自主與教師秩序、紀(jì)律、規(guī)定、價值引導(dǎo)之間的矛盾，誠實描述自己教學(xué)生活中實際的遭遇、困惑，不斷叩問、探尋其生存、發(fā)展的意義。其次，根據(jù)教學(xué)情境的特性、學(xué)生學(xué)習(xí)的特征及其教師已成的心智與行為模式，改變教學(xué)行動背后的價值預(yù)設(shè)、因果設(shè)定，澄清以往“自以為是”、處于“固著”狀態(tài)的預(yù)設(shè)、準(zhǔn)則，以學(xué)生發(fā)展為準(zhǔn)則，做出變通，生成新的教學(xué)模式“窗口”。最后，教學(xué)是人為設(shè)計的活動，內(nèi)蘊著深刻的人文精神，是教師的一種生活方式、一種存在方式，要樹立教學(xué)生活價值觀。教學(xué)生活的價值和意義不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)的結(jié)果上，更體現(xiàn)在教學(xué)的過程中，教學(xué)不僅僅是手段，它本身更是目的，是與我們生活的幸福密不可分的，它能給教學(xué)一種內(nèi)在的保證和快樂。在這樣的教學(xué)過程中，教師才能真正體驗到辛苦和勞作、克己和犧牲的價值和意義，才愿意為之付出真誠的努力，這也是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所呼喚的教學(xué)基本理念?！?/p>

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