傅登順

（建德市教師進(jìn)修學(xué)校，浙江 杭州 311600）

隨著寫(xiě)作教學(xué)研究的深化與改革，“先寫(xiě)后教”的習(xí)作模式在習(xí)作教學(xué)領(lǐng)域悄然興起，受人追捧。實(shí)踐證明，這確實(shí)是一條提高寫(xiě)作教學(xué)有效性的理想蹊徑。所謂先寫(xiě)后教，就是教師不先上專門(mén)的寫(xiě)前指導(dǎo)課，而放手讓學(xué)生自我嘗試習(xí)作，然后再根據(jù)學(xué)生的習(xí)作情況，有選擇、有針對(duì)性地點(diǎn)撥、指導(dǎo)和組織教學(xué)。著名特級(jí)教師管建剛提倡：“學(xué)生的習(xí)作就是我們的作文教材。作文教學(xué)應(yīng)由注重傳統(tǒng)的‘作前指導(dǎo)’轉(zhuǎn)向‘作后講評(píng)’的作文教學(xué)時(shí)代?！v評(píng)’課就是‘先寫(xiě)后教’‘以寫(xiě)定教’‘順寫(xiě)而教’?！盵1]先寫(xiě)后教，不僅契合最近發(fā)展區(qū)的建構(gòu)主義理論，也與“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念不謀而合。

一、先學(xué)后教的學(xué)理思考

教與學(xué)的關(guān)系，貫穿教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，又是教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)問(wèn)題。課堂教學(xué)的主要矛盾就是教師的教與學(xué)生的學(xué)，而教與學(xué)的關(guān)系中，矛盾的主要方面是學(xué)生的學(xué)。教服務(wù)于學(xué)，學(xué)制約著教；教以學(xué)為依據(jù)，學(xué)接受教的服務(wù)。[2]美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾強(qiáng)調(diào)，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，教師只有先搞清楚這一點(diǎn)，才可以教學(xué)。

1.以把握真實(shí)學(xué)情為起點(diǎn)

學(xué)習(xí)起點(diǎn)在理論上可分為三類：一是邏輯起點(diǎn)。學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)是指學(xué)生按照課標(biāo)、教材的規(guī)定與要求，所應(yīng)該具備的知識(shí)、能力等語(yǔ)文素養(yǎng)基礎(chǔ)。二是現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。指學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下，實(shí)際具有的知識(shí)、能力基礎(chǔ)，情感、態(tài)度基礎(chǔ)。三是生成起點(diǎn)。主要指隨著教學(xué)過(guò)程的不斷推進(jìn)，學(xué)生起點(diǎn)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，這種動(dòng)態(tài)生成的起點(diǎn)，也稱之為生成起點(diǎn)或“學(xué)習(xí)狀態(tài)”。

關(guān)注學(xué)情，以學(xué)生已有學(xué)情為教學(xué)起點(diǎn)，關(guān)注學(xué)情變化是教師教學(xué)所要努力的方向。然而由于學(xué)情把握本身的復(fù)雜性，又加上教師把握學(xué)生學(xué)情的技術(shù)方法、途徑手段、資源設(shè)備很有限，目前以學(xué)情為教學(xué)起點(diǎn)，多數(shù)情況只是存在理念層面，沒(méi)能真正落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中。也就是說(shuō)教師所運(yùn)用的學(xué)情并非是真學(xué)情。目前教師學(xué)情掌握主要來(lái)自三個(gè)方面：一是學(xué)生的課前預(yù)習(xí)。這是最主要的途徑。這種缺乏監(jiān)控的學(xué)生課外預(yù)習(xí)并不是很可靠的，再加上檢查匆匆，涉及內(nèi)容粗淺、檢查結(jié)果利用有限，往往了解學(xué)情只是一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)而已，接下去照樣是亦步亦趨的我行我素，照著課前預(yù)設(shè)展開(kāi)教學(xué)。二是憑教師經(jīng)驗(yàn)判斷。這類經(jīng)驗(yàn)往往是粗糙的，判斷結(jié)果可信度不大，備課備學(xué)生從理論上講非常重要，實(shí)踐中是做得很不到位的。三是憑借教材和教師用書(shū)。教材說(shuō)什么是什么，教師用書(shū)建議怎么做就怎么做，也是多數(shù)教師的慣用做法。可見(jiàn)要讓教師掌握真正的學(xué)情，需要搭建便于教師操作的平臺(tái)。

正如管建剛老師所說(shuō)：“作后講評(píng)，是語(yǔ)文教師研讀學(xué)生作文后的一種表現(xiàn)形式，一個(gè)最好的表現(xiàn)形式。只有認(rèn)真批閱，研究學(xué)生的作文，才能真切把握住學(xué)生作文的最近發(fā)展區(qū)，也只有切入學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的習(xí)作訓(xùn)練，才有價(jià)值?！盵3]其實(shí)，先寫(xiě)后教，不限于講評(píng)，也不局限于對(duì)學(xué)生習(xí)作樣本的研讀。它還應(yīng)該包括對(duì)學(xué)生寫(xiě)作行為觀察分析，然后確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、運(yùn)用教學(xué)策略與方法，安排教學(xué)環(huán)節(jié)與步驟。更關(guān)鍵的是為教師真實(shí)把握學(xué)生學(xué)情（寫(xiě)情）搭建了一個(gè)好平臺(tái)。

2.以保護(hù)自主創(chuàng)新為特征

學(xué)生作文大同小異，千篇一律，是多年來(lái)習(xí)作教學(xué)難以攻克的痼疾。統(tǒng)一命題，同一內(nèi)容固然是原因之一。新課標(biāo)、新教材試圖通過(guò)開(kāi)放命題和寫(xiě)作內(nèi)容，淡化文體來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生“自由表達(dá)”“創(chuàng)新表達(dá)”，以期能解決這個(gè)問(wèn)題，然而，現(xiàn)實(shí)并未取得預(yù)想的效果。一是命題開(kāi)放、內(nèi)容自由、文體不限，反而教師對(duì)學(xué)生習(xí)作失去控制，造成難以指導(dǎo)、難以評(píng)價(jià)、難以修正，放任自由，結(jié)果是習(xí)作教學(xué)兩極分化嚴(yán)重。二是習(xí)作要求的“可以寫(xiě)……可以寫(xiě)……也可以寫(xiě)……”盡管鼓勵(lì)了學(xué)生的自由表達(dá)，但由于學(xué)生習(xí)作中文體意識(shí)的淡漠，缺乏可參照的依據(jù)，而導(dǎo)致空話、套話、假話盛行，寫(xiě)的多數(shù)是一些不受文體制約的“正確的廢話”。三是校園內(nèi)各種征文活動(dòng)盛行，很大程度上沖擊了正常的習(xí)作教學(xué)秩序，征文多數(shù)是一些迎合某些口味的“官樣文章”，在一定程度上傷害了學(xué)生純真的心靈，污染了習(xí)作教學(xué)的環(huán)境。但無(wú)論是哪種情形，歸根結(jié)底目前這種“先教后寫(xiě)”教學(xué)模式?jīng)]有找準(zhǔn)習(xí)作教學(xué)的真諦。

“先教后寫(xiě)”，“教”先入為主，“先教”后學(xué)生都有比較具體和清晰的認(rèn)知，再加上教師強(qiáng)勢(shì)導(dǎo)向和學(xué)生向師心理的共同作用，以及范文的正向引領(lǐng)，為“后寫(xiě)”打通了“易于表達(dá)”的通道。然而，“先教后寫(xiě)”稍有不慎，就自然而然使學(xué)生滑入“千篇一律”或“自主表達(dá)”的泥潭。而“先寫(xiě)后教”，學(xué)生不待教師教，就自我調(diào)動(dòng)已有的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言積累，依據(jù)本次習(xí)作要求，自行選擇素材，自行立意，自行遣詞造句和構(gòu)思謀篇，最大限度地施展其自主性、自為性和創(chuàng)造性，充分發(fā)揮、發(fā)展其習(xí)作潛能，展示了學(xué)生習(xí)作最真實(shí)的面貌，為“后教”提供了最可靠、最科學(xué)的資源。盡管“先寫(xiě)”的樣本不如“后寫(xiě)”樣本整齊、規(guī)范，但在比較中不難發(fā)現(xiàn)，“先寫(xiě)”樣本中閃爍著創(chuàng)新、創(chuàng)造的光芒，同時(shí)學(xué)生習(xí)作過(guò)程中真實(shí)的思維、表達(dá)、情感和價(jià)值觀等一覽無(wú)余。教師對(duì)習(xí)作樣本整理時(shí)，要努力發(fā)掘、保護(hù)、放大學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)，創(chuàng)新成果。在“后教”中依據(jù)本次習(xí)作訓(xùn)練要求，鼓勵(lì)學(xué)生有創(chuàng)意地“自由表達(dá)”，我手寫(xiě)我心。

3.以最近發(fā)展區(qū)為教學(xué)重點(diǎn)

有效教學(xué)的關(guān)鍵就是在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)中展開(kāi)教學(xué)。了解學(xué)情確定教學(xué)起點(diǎn)，其根本目的是把學(xué)生從現(xiàn)有發(fā)展區(qū)帶入最近發(fā)展區(qū)，讓他們“跳一跳，摘桃子”?！跋冉毯髮W(xué)”的學(xué)生最近發(fā)展區(qū)判斷權(quán)在教師，判斷的依據(jù)主要來(lái)自于教師經(jīng)驗(yàn)，課標(biāo)、教材的要求，由于缺乏主體（學(xué)生）在場(chǎng)，是很容易誤判的，導(dǎo)致教學(xué)的缺位與越位。

“先寫(xiě)后教”只要組織得好，尤其給“先寫(xiě)”足夠時(shí)間，學(xué)生已有的寫(xiě)作基礎(chǔ)、寫(xiě)作情感態(tài)度、寫(xiě)作行為會(huì)暴露無(wú)遺。然后教師通過(guò)對(duì)學(xué)生“先寫(xiě)”樣本分析、習(xí)作行為觀察等各種因素綜合分析，確定學(xué)生習(xí)作最近發(fā)展區(qū)。一是分類確定學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。習(xí)作能力是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，所以其最近發(fā)展區(qū)是綜合性的，需要分類區(qū)分。因?yàn)槟骋环矫娌蛔銜?huì)影響習(xí)作整體發(fā)揮。因此，要因生而異分類分析、判斷，甚至追根溯源。主要集中考慮三方面的因素：學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的基本素養(yǎng)，學(xué)生習(xí)作的情感，學(xué)生習(xí)作的行為。二是分層確定學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。這主要從學(xué)生習(xí)作綜合素養(yǎng)的整體出發(fā)，以本次習(xí)作要求為標(biāo)準(zhǔn)，理清楚，哪部分學(xué)生離本年段、本次習(xí)作應(yīng)有的基礎(chǔ)還存在哪些差距，需要彌補(bǔ)什么；哪部分學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了應(yīng)有的習(xí)作基礎(chǔ)，能夠順利達(dá)成本次習(xí)作目標(biāo)；哪部分學(xué)生已經(jīng)超過(guò)本次習(xí)作應(yīng)有的水平，要為學(xué)生習(xí)作擬定新的目標(biāo)。通過(guò)對(duì)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的分類、分層分析和歸類，提升教學(xué)的針對(duì)性與適應(yīng)性，并設(shè)計(jì)最佳的分類、分層教學(xué)方案，使學(xué)生真正在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)習(xí)作。

先寫(xiě)后教的教學(xué)理念和教學(xué)模式，除了具備上述符合習(xí)作教學(xué)的學(xué)理特點(diǎn)外，其實(shí)還與啟發(fā)式教學(xué)創(chuàng)設(shè)“憤悱”時(shí)機(jī)，教學(xué)針對(duì)學(xué)生嘗試練習(xí)中的難點(diǎn)和教材中的重點(diǎn)進(jìn)行講解，因材施教中從學(xué)生特點(diǎn)和需要出發(fā)展開(kāi)教學(xué)有著很多本質(zhì)上的交集。因此說(shuō)，先寫(xiě)后教的悄然興起并不是空穴來(lái)風(fēng)，追求時(shí)髦，而是有其誕生與成長(zhǎng)的肥沃土壤和良好氣候。

二、先寫(xiě)后教的教學(xué)策略

先寫(xiě)后教以生為本，打破了以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心的教學(xué)模式，使學(xué)生主體性得到充分彰顯。課標(biāo)指出：“寫(xiě)作是運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、創(chuàng)造性表述的過(guò)程?！盵4]就學(xué)生而言，創(chuàng)造性主要體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)知識(shí)能融會(huì)貫通，舉一反三；大膽想象，喜歡發(fā)表不落窠臼的新奇見(jiàn)解，不喜歡人云亦云；能將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于解決生活中的實(shí)際問(wèn)題；喜歡尋找與眾不同的解決問(wèn)題途徑等”。[5]“先寫(xiě)后教”旨在鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新表達(dá)，在尊重“先寫(xiě)”的同時(shí)，發(fā)揮好“后教”的功能，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

1.暴露問(wèn)題，掌握學(xué)情

先寫(xiě)后教，最大優(yōu)勢(shì)是充分暴露學(xué)生真實(shí)寫(xiě)情，為“后教”奠定堅(jiān)實(shí)的起點(diǎn)。其實(shí)“后寫(xiě)”照樣也是可以暴露學(xué)生寫(xiě)情的，但它暴露的問(wèn)題是有“先教”這個(gè)前提的，暴露的問(wèn)題往往是有依附性的，與“先寫(xiě)后教”相比，顯得不夠深刻、全面，或淺層次暴露，或部分暴露，或假情暴露，而“寫(xiě)情”主要用于對(duì)習(xí)作進(jìn)一步修改、完善，其“教”的功能發(fā)揮是很有限的。先寫(xiě)后教，只是為學(xué)情分析提供了最大的可能性，如果教師態(tài)度不積極，方法不對(duì)頭，其功能照樣難以發(fā)揮。為此，先寫(xiě)后教的教學(xué)，可以預(yù)先布置寫(xiě)作任務(wù)，讓學(xué)生自主閱讀習(xí)作要求，鼓勵(lì)學(xué)生之間的討論等，做好事先準(zhǔn)備。但“先寫(xiě)”一定要放在課內(nèi)，教師在場(chǎng)監(jiān)督，在保證足夠時(shí)間的情況下按時(shí)完成。這樣的“先寫(xiě)”過(guò)程與結(jié)果才是真實(shí)可信的，再加上教師對(duì)習(xí)作樣本與學(xué)生習(xí)作行為的科學(xué)分析，學(xué)情把握才是準(zhǔn)確有效的。當(dāng)然，先寫(xiě)后教也并不排斥學(xué)生自由練筆和課外習(xí)作。先寫(xiě)后教，重在課堂、重在當(dāng)堂，這恐怕也是習(xí)作教學(xué)發(fā)展的一種趨勢(shì)。

2.羅列不足，確定目標(biāo)

先寫(xiě)后教的“先寫(xiě)”為教師分析掌握學(xué)生原有基礎(chǔ)——學(xué)情提供了很好的資源，為找準(zhǔn)學(xué)生已有習(xí)作基礎(chǔ)與本次習(xí)作要求之間的落差，提供了很好的樣本和行為依據(jù)。消除學(xué)生已有基礎(chǔ)與習(xí)作要求之間的落差是習(xí)作教學(xué)的最根本目的。而找準(zhǔn)落差關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)、挖掘、羅列學(xué)生“先寫(xiě)”中存在的優(yōu)點(diǎn)與不足，教學(xué)是發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)彌補(bǔ)不足。為此，教師要尊重、珍惜習(xí)作的不成熟，甚至有時(shí)會(huì)讓教師惱火的樣本和寫(xiě)作行為。要用忍耐的態(tài)度、負(fù)責(zé)任的心態(tài)，分類、分層厘清優(yōu)點(diǎn)，特別是有創(chuàng)意的閃光點(diǎn)，羅列出知識(shí)能力、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的不足，然后依據(jù)學(xué)生習(xí)作樣本和習(xí)作行為確定教學(xué)要求、選擇教學(xué)內(nèi)容、運(yùn)用教學(xué)策略與方法。如果學(xué)生原有基礎(chǔ)與要求差距太大，那么可以先降低要求，設(shè)置臺(tái)階，逐步達(dá)標(biāo)；如果原有基礎(chǔ)符合本次習(xí)作要求，那么教學(xué)就重在精細(xì)化訓(xùn)練；如果原有基礎(chǔ)已超出本次習(xí)作要求，那么就制訂更高的新目標(biāo)。先寫(xiě)后教，教學(xué)目標(biāo)盡管是靈動(dòng)的，但教學(xué)始終要以課標(biāo)、教材為準(zhǔn)繩，做到下要保底，上不封頂。

3.過(guò)程指導(dǎo)，知識(shí)轉(zhuǎn)化

多年來(lái)習(xí)作教學(xué)關(guān)注的是習(xí)作結(jié)果，忽視了習(xí)作教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)——學(xué)生習(xí)作過(guò)程。習(xí)作過(guò)程教師指導(dǎo)缺席是最普遍的現(xiàn)象。學(xué)生習(xí)作知識(shí)的轉(zhuǎn)化只能靠學(xué)生在習(xí)作過(guò)程中暗中摸索，這是造成習(xí)作教學(xué)效率低下的根本原因所在。因此，如何促進(jìn)學(xué)生習(xí)作知識(shí)在習(xí)作實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化已成了習(xí)作教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。比如“詳略得當(dāng)”的習(xí)作知識(shí)，一是教師本身對(duì)為什么要詳略得當(dāng)都表述不清，怎么能有效指導(dǎo)學(xué)生的習(xí)作實(shí)踐。二是學(xué)生只知道詳略得當(dāng)?shù)闹匾鴮?duì)為什么要詳略得當(dāng)，什么情況下要詳略得當(dāng)，怎樣詳略得當(dāng)并不清楚。教師要對(duì)諸如此類的習(xí)作知識(shí)，不但概念要清晰，知道如何運(yùn)用，還要有一套有效的指導(dǎo)方法。教師指導(dǎo)作用的發(fā)揮關(guān)鍵體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生習(xí)作過(guò)程的介入性指導(dǎo)，如對(duì)學(xué)生習(xí)作過(guò)程的點(diǎn)撥指導(dǎo)，單項(xiàng)知識(shí)的強(qiáng)化訓(xùn)練，評(píng)改后的深化練習(xí)。學(xué)生“先寫(xiě)”中的不足很大方面是因?yàn)榱?xí)作知識(shí)轉(zhuǎn)化得不到位。還是拿“詳略得當(dāng)”來(lái)說(shuō)，“略寫(xiě)”部分是與文章主題沒(méi)有關(guān)系或關(guān)系不大的，而由于是書(shū)面表達(dá)，不寫(xiě)對(duì)方不會(huì)明白，達(dá)不到交際目的，但必須用最簡(jiǎn)潔、最準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)清楚，對(duì)語(yǔ)言要求還是很高的，它就像要求路線清晰，標(biāo)示準(zhǔn)確一樣。類似這樣的習(xí)作知識(shí)，需要在學(xué)生習(xí)作過(guò)程中在教師恰到好處的點(diǎn)撥下，轉(zhuǎn)化為習(xí)作的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)，運(yùn)用于習(xí)作實(shí)踐中，提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

4.個(gè)別輔導(dǎo)，整體提升

某些學(xué)生習(xí)作水平的提升緩慢，過(guò)早進(jìn)入高原區(qū)，問(wèn)題不在學(xué)生努力不夠或基礎(chǔ)差，而往往是某個(gè)節(jié)點(diǎn)過(guò)不去，導(dǎo)致信心喪失。因此，先寫(xiě)后教的寫(xiě)作教學(xué)，教師要善于發(fā)現(xiàn)這類學(xué)生，給予分類或個(gè)別指導(dǎo)與幫助，使學(xué)生通關(guān)過(guò)節(jié)，重新樹(shù)立習(xí)作信心。最有效的方法就是給予學(xué)生面批的機(jī)會(huì)，因?yàn)槊媾苁箤W(xué)生與教師近距離接觸，近距離交流，這也是多數(shù)學(xué)生所渴望的，面批過(guò)程也是師生情感交流的過(guò)程。面批中學(xué)生對(duì)自己習(xí)作的不足和錯(cuò)誤往往能虛心接受。教師與學(xué)生商討批改中不僅讓學(xué)生知其然，而且知其所以然，并明白如何選取最佳修改方案，學(xué)生還可以當(dāng)面向教師提一些習(xí)作中的其他困難與困惑，請(qǐng)求教師幫助、指導(dǎo)。同時(shí)教師與學(xué)生交談中還可以適時(shí)向?qū)W生提出一些習(xí)作行為不當(dāng)?shù)膯?wèn)題，如書(shū)寫(xiě)不端正、頁(yè)面不整潔、態(tài)度不誠(chéng)懇、誤筆錯(cuò)別字多等，提醒他們端正態(tài)度，糾正行為，往往效果出乎意料得好。不過(guò)，因受大班額授課制的影響，每次習(xí)作所有學(xué)生都面批是不現(xiàn)實(shí)，但空間還是有的，如努力爭(zhēng)取每個(gè)學(xué)期至少給每位學(xué)生一次面批的機(jī)會(huì)，而且把重點(diǎn)集中在兩頭的學(xué)生，顧兩頭促中間，促進(jìn)整體提升。

“先寫(xiě)后教”模式不是固定的，關(guān)鍵是理念的貫徹，發(fā)揮“先寫(xiě)”的最大效益。形式可以多元，如自悟后的寫(xiě)，簡(jiǎn)教后的寫(xiě)，邊寫(xiě)邊教，評(píng)后重寫(xiě)，評(píng)改后的再寫(xiě)等，目的是貫徹“先行后知”“知后再寫(xiě)”。習(xí)作知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)，運(yùn)用性知識(shí)，需要在習(xí)作實(shí)踐運(yùn)用中內(nèi)化，并在習(xí)作練習(xí)中外化，很多習(xí)作知識(shí)與技巧，只能意會(huì)，不能言傳，只有自知自明。王蒙說(shuō)過(guò)：“寫(xiě)作教學(xué)價(jià)值的本身是寫(xiě)作過(guò)程。過(guò)程歷練能力、智慧和素養(yǎng)?！毕葘?xiě)后教顛覆了相沿成習(xí)的先教后寫(xiě)的慣性思維。從理論層面看，先寫(xiě)后教合乎科學(xué)的教學(xué)原理，科學(xué)性強(qiáng)；從實(shí)踐層面上，先寫(xiě)后教相對(duì)易于操作。先寫(xiě)后教為避寫(xiě)前指導(dǎo)之難而生，卻不是逃避困難的無(wú)奈之舉，而是建立在堅(jiān)實(shí)的科學(xué)理論基礎(chǔ)之上的寫(xiě)作教學(xué)模式創(chuàng)新。但提倡先寫(xiě)后教，并不一律反對(duì)先教后寫(xiě)。先寫(xiě)后教以學(xué)生擁有一定寫(xiě)作知識(shí)和能力基礎(chǔ)為先決條件，如果處于寫(xiě)作教學(xué)起步階段的義務(wù)教育第一、第二學(xué)段，學(xué)生尚未具備最低的寫(xiě)作能力或必要的寫(xiě)作基礎(chǔ)，應(yīng)更多采用先教后寫(xiě)，但到了第三、第四學(xué)段乃至后義務(wù)教育階段，學(xué)生已經(jīng)具備一定的寫(xiě)作基礎(chǔ)，先寫(xiě)后教更有用武之地。[6]▲

[1][3]王文娟,張彩霞.精評(píng)提質(zhì)提高寫(xiě)作能力[J].當(dāng)代教研論叢，2014（2）：14-16．

[2][5][6]施茂枝.語(yǔ)文教學(xué)：學(xué)科邏輯與心理邏輯[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013（10）：209-211．

[4]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：23．