□鐘碧芬 何 靜

高職院校責(zé)任文化融入職業(yè)素質(zhì)教育的途徑探討
——以寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院“責(zé)任文化培養(yǎng)”為例

□鐘碧芬 何 靜

高職人才培養(yǎng)體系中職業(yè)素質(zhì)核心能力培養(yǎng)目標缺位，素質(zhì)教育類課程遠離職業(yè)崗位實際。高職院校在注重傳授知識和培養(yǎng)技能的同時，更要注重學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的超前培育，應(yīng)打破職業(yè)教育功利化、素質(zhì)培養(yǎng)邊緣化、責(zé)任文化碎片化的現(xiàn)象，構(gòu)建職業(yè)素質(zhì)教育與責(zé)任文化融合貫通的途徑。

高職院校；責(zé)任文化；職業(yè)素質(zhì)

我國高職院校經(jīng)過近20年的發(fā)展，在技能人才培養(yǎng)方面發(fā)揮了巨大的作用，受到了企業(yè)的廣泛認可。但2013年麥可思研究院的調(diào)查顯示，企業(yè)對高職院校畢業(yè)生的文化素養(yǎng)滿意度為20%—40%，遠遠低于對知識滿意度（80%）和技能滿意度（60%），主要反映在畢業(yè)生在吃苦耐勞、責(zé)任心、遵守紀律、團隊合作能力、成本與質(zhì)量意識等方面與企業(yè)的要求還存在較大的差距；剛?cè)肼毜漠厴I(yè)生，他們最大的苦惱不是知識和技能，而是文化的認同和基本素質(zhì)達不到企業(yè)的要求［1］。這反映出高職人才培養(yǎng)體系中職業(yè)素質(zhì)核心能力培養(yǎng)缺位，素質(zhì)教育類課程遠離職業(yè)崗位實際，過分重視“高技能”培養(yǎng)，忽視文化功能和人文作用。因此，應(yīng)打破職業(yè)教育功利化、素質(zhì)培養(yǎng)邊緣化、責(zé)任文化碎片化的現(xiàn)象，構(gòu)建職業(yè)素質(zhì)教育與責(zé)任文化融合貫通的途徑。

一、高職院校責(zé)任文化的內(nèi)涵

“文化”是人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和［2］。“責(zé)任”包含“分內(nèi)應(yīng)做的事”和“沒有做好自己工作，而應(yīng)承擔的不利后果”兩個方面的內(nèi)容，本文所指的“責(zé)任”著重指前者。那么，“責(zé)任文化”就可以理解為“人人都講責(zé)任的文化”，是在“文化”的基礎(chǔ)上加入“責(zé)任”的成分，即團隊的全體成員共同信奉并實踐的以“責(zé)任至上”理念為核心的價值觀氛圍。高職院校責(zé)任文化是高職院校在一定的歷史條件下，在長期的職業(yè)教育辦學(xué)實踐中逐步形成和發(fā)展起來，并被師生廣泛認同的一種群體的責(zé)任意識［3］，包含誠信、敬業(yè)、責(zé)任感、合作精神等職業(yè)素質(zhì)在內(nèi)的有機整體，高職院校責(zé)任文化的培育對于增強學(xué)校的凝聚力和提高教學(xué)質(zhì)量無疑具有至關(guān)重要的作用。

在職業(yè)教育領(lǐng)域中，高職院校學(xué)生成才的基本規(guī)律是先成人再成才，而具備責(zé)任意識則是成人的關(guān)鍵要素。在就業(yè)形勢日益嚴峻的形勢下，高職院校畢業(yè)生就業(yè)率的增幅超過了普通的本科院校畢業(yè)生，但高職畢業(yè)生就業(yè)存在“高就業(yè)率”和“高離職率”并存的現(xiàn)象［4］，這種缺乏職業(yè)發(fā)展后勁的根本原因是社會責(zé)任感和職業(yè)素質(zhì)的缺失。職業(yè)素質(zhì)與單純的專業(yè)技能和知識沒有直接的聯(lián)系，但對職業(yè)生涯卻發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，是一個人對不同職業(yè)的適應(yīng)能力以及不斷自我發(fā)展的能力的體現(xiàn)。筆者認為，職業(yè)素質(zhì)是從事任何一種職業(yè)的勞動者都應(yīng)具備的一種能力，它具有普適性和可遷移性。當勞動者的勞動環(huán)境發(fā)生變化時，具備職業(yè)素質(zhì)的勞動者能更快地重新獲得新的知識與新的技能，這點已成為世界各國職業(yè)教育界的共識。

二、高職院校責(zé)任文化融入職業(yè)素質(zhì)教育的必要性

高職教育的終極目標是培養(yǎng)具有一定專業(yè)技能的全面發(fā)展的人，提高學(xué)生的責(zé)任文化素質(zhì)是其成為全面發(fā)展的人的一個重要基礎(chǔ)。美國著名哲學(xué)家尤納思（H.Jonas）曾指出，“當代倫理學(xué)的核心問題就是責(zé)任問題”，“深刻的自我責(zé)任意識是一切一切的根基，它構(gòu)成了人的生存的意義?！庇纱丝闯觯?zé)任在人一生中的重要地位。只有在對自我、他人和社會的責(zé)任中，自我的價值和尊嚴才能得以體現(xiàn)［5］。古人云：“不患無策，只怕無心。”任何職業(yè)人只有首先具備了責(zé)任心，才會對同事、對單位、對社會有誠信，并形成一種巨大的凝聚力［6］。對于肩負著實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命的當代中國大學(xué)生而言，加強責(zé)任培養(yǎng)就顯得尤為重要。

（一）加強職業(yè)院校學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)教育是高職教育培養(yǎng)目標的要求

高職教育以培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型技術(shù)人才為主要目標，高職畢業(yè)生應(yīng)具備基本素質(zhì)高、知識面寬、技術(shù)應(yīng)用能力強等特點。而在基本素質(zhì)、知識水平、技術(shù)應(yīng)用能力等的重要性排序上，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院曾有過這樣一個調(diào)查：“我們讓企業(yè)對高職學(xué)生質(zhì)量要求做了一個排序，結(jié)果是：誠信、敬業(yè)、責(zé)任感、合作精神等職業(yè)素質(zhì)—工作經(jīng)驗—職業(yè)技能—知識水平。這表明企業(yè)聘用大學(xué)生時往往把人格修養(yǎng)和行為品質(zhì)作為第一質(zhì)量要求。而高職院校的排序則恰恰與之相反：知識水平—職業(yè)技能—工作經(jīng)驗—職業(yè)素質(zhì)。”［7］可見，責(zé)任文化素質(zhì)對于高職教育培養(yǎng)的重要性，這就要求高職教育要通過大力加強責(zé)任文化教育，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任主體意識，使之具有對他人、社會群體和生態(tài)環(huán)境的責(zé)任感。

（二）加強職業(yè)院校學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)教育是高職教育發(fā)展的邏輯要求

我國的高職院校大部分是從中職學(xué)校發(fā)展起來的，從中職到高職的發(fā)展不僅包含了對生產(chǎn)者技能提高的要求，而且蘊含著對人才職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的要求，特別是對責(zé)任文化素質(zhì)的更高的要求。隨著職業(yè)教育的發(fā)展，職業(yè)教育的概念正在不斷擴大，不再是單純的技能培訓(xùn)，而是要強化對學(xué)生全面工作能力的培養(yǎng)，這就要求高職素質(zhì)教育要立足高等教育層次，突出職業(yè)教育特色，以就業(yè)為導(dǎo)向，以職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為核心，以技術(shù)能力培養(yǎng)為重點，全面培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識、誠信品質(zhì)、敬業(yè)精神和法律意識。

（三）加強職業(yè)院校學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)教育是先進國家高職教育的共同實踐

目前，歐美等國家在發(fā)展職業(yè)教育過程中都非常重視文化素質(zhì)教育的作用，特別是責(zé)任文化素質(zhì)的作用。美國的社區(qū)學(xué)院不但開設(shè)相關(guān)的人文學(xué)科提升學(xué)生的文化素質(zhì)，而且利用各種職業(yè)活動、勞動文化宣傳和人際關(guān)系培養(yǎng)等方式，對學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、責(zé)任意識等形成教育影響。德國的高等?？茖W(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生過程中不僅要求學(xué)生掌握專業(yè)實踐中的基本知識和基本能力，而且要求學(xué)生了解本行業(yè)及本專業(yè)所涉及到的社會關(guān)系、企業(yè)文化等。

三、高職院校責(zé)任文化與職業(yè)素質(zhì)教育融通之基本理念

（一）責(zé)任文化與職業(yè)素質(zhì)教育之理念共享

責(zé)任文化素質(zhì)是職業(yè)人才核心素質(zhì)之一，高職院校責(zé)任文化素質(zhì)教育，既要培養(yǎng)學(xué)生作為現(xiàn)代公民的公共責(zé)任文化素質(zhì)，又要培養(yǎng)學(xué)生作為現(xiàn)代勞動者的職業(yè)責(zé)任文化素質(zhì)，二者既有密切聯(lián)系，又有明顯的區(qū)別和不同的規(guī)律。寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院已通過省市、校內(nèi)相關(guān)課題項目理論研究，初步建立了由責(zé)任文化素質(zhì)教育組織論、教育目標論、課程與教學(xué)論、教學(xué)情境論、教學(xué)考評論、教學(xué)團隊論、教學(xué)管理論構(gòu)成的高職院校能力本位責(zé)任文化素質(zhì)教育學(xué)科理論體系。

（二）責(zé)任文化與職業(yè)素質(zhì)教育之制度共建

全過程育人、全員育人、全方位育人是高職院校實施責(zé)任文化素質(zhì)教育的有效途徑，為此，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院設(shè)計了由教育內(nèi)容、教育理念、培養(yǎng)機制、課程體系、教學(xué)模式、成績考核方式構(gòu)成的高職院校能力本位責(zé)任文化素質(zhì)教育實踐操作體系，形成了由黨政決策文件、組織機構(gòu)、管理辦法、實驗試點項目、教學(xué)投入預(yù)算、考核激勵機制等構(gòu)成的高職院校能力本位責(zé)任文化素質(zhì)教育工作保障體系。

（三）責(zé)任文化與職業(yè)素質(zhì)教育之課程對接

課程建設(shè)是高職院校責(zé)任文化素質(zhì)培養(yǎng)的重要載體，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院在把責(zé)任文化融入職業(yè)素質(zhì)教育過程中，在課程建設(shè)上進行了大量的有益嘗試。例如，該校景觀生態(tài)環(huán)境學(xué)院首創(chuàng)“卓越集團公司”，把企業(yè)員工職責(zé)、職能要求分解到學(xué)生學(xué)習(xí)與日常行為規(guī)范中，讓廣大教職員工和學(xué)生在模擬化職場氛圍中體驗企業(yè)責(zé)任文化。同時，引入以責(zé)任文化為主要內(nèi)容的職業(yè)素質(zhì)日常養(yǎng)成、職業(yè)素質(zhì)專業(yè)滲透教育。經(jīng)過一年多的探索與實踐，環(huán)境學(xué)院責(zé)任文化氛圍凸顯，學(xué)生的社會責(zé)任感和綜合素質(zhì)顯著增強，成為全?！柏?zé)任文化”品牌培育工作的典范。該校推廣了這一典型案例，提出把職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成作為人才培育第一質(zhì)量，把責(zé)任文化作為統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校各項工作的核心價值的理念，在全校進行了推廣實施并取得了較好的成效。具體做法如下：

1.課程體系創(chuàng)新。該校按照基礎(chǔ)訓(xùn)練—日常養(yǎng)成—主題實踐—職場養(yǎng)成層層遞進的順序構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)，按學(xué)生社會角色與職業(yè)角色轉(zhuǎn)型進行活動過程選擇，并根據(jù)活動過程重組課程內(nèi)容，編寫了《大學(xué)生公共責(zé)任文化素質(zhì)養(yǎng)成》、《大學(xué)生職業(yè)責(zé)任文化素質(zhì)養(yǎng)成》、《責(zé)任文化素質(zhì)教育學(xué)習(xí)資源手冊》、《職業(yè)素質(zhì)核心能力基礎(chǔ)訓(xùn)練》、《職業(yè)素質(zhì)核心能力日常能力養(yǎng)成》、《高職學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)教育25講》等校本教材6本，將學(xué)生責(zé)任素質(zhì)教育滲透到課堂教學(xué)和實踐實訓(xùn)之中。

2.教學(xué)模式創(chuàng)新。該校構(gòu)建了社會與職業(yè)角色轉(zhuǎn)型實踐行為導(dǎo)向教學(xué)模式，創(chuàng)新了“ODPAEI”六步基礎(chǔ)訓(xùn)練法，包括訓(xùn)練項目任務(wù)接受—項目能力診斷分析—項目角色能力準備—活動預(yù)案設(shè)計—模擬演練與評估總結(jié)—實戰(zhàn)活動與評估總結(jié)—信息反饋與訓(xùn)練提升等內(nèi)容?；A(chǔ)訓(xùn)練教學(xué)組合運用了案例導(dǎo)入法、問題導(dǎo)向法、任務(wù)驅(qū)動法、角色扮演法等教學(xué)方法；日常與職場養(yǎng)成教學(xué)組合運用了責(zé)任形象標桿法、角色轉(zhuǎn)換法、評比檢查法、團隊監(jiān)督法、自我剖析法、成長記錄法等教學(xué)方法；主題實踐教學(xué)組合運用了責(zé)任素質(zhì)調(diào)研法、反思法、演講法、辯論法、擔當法、演練法、社會活動法等教學(xué)方法。

3.評價方式創(chuàng)新。該校在考核評價中改變以往“純試卷”給分的模式，通過觀測學(xué)生社會與職業(yè)角色轉(zhuǎn)型實踐行為態(tài)度，評價實踐活動效果成果，考核學(xué)習(xí)成績。具體從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理等方面進行評價，將訓(xùn)練項目與職業(yè)崗位技能要求相結(jié)合，重點評價學(xué)生實踐活動過程中是否按照工作崗位的要求，包括崗位技能技術(shù)要求、崗位責(zé)任要求、崗位安全要求等。通過創(chuàng)新評價方式，引導(dǎo)教師在實踐實訓(xùn)活動加強責(zé)任意識的教學(xué)，讓學(xué)生從實踐實訓(xùn)活動中體會責(zé)任文化與職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的重要性。

（四）責(zé)任文化教育與職業(yè)素質(zhì)教育之活動融合

校園活動是高職院校責(zé)任文化素質(zhì)培養(yǎng)的基本平臺，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院早在2009年就出臺了《關(guān)于開展職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成工作的指導(dǎo)性意見》，以責(zé)任文化素質(zhì)教育為主要內(nèi)容的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成工作在全校全面鋪開。為推進“金牌員工”職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)活動，各二級學(xué)院根據(jù)學(xué)校的統(tǒng)一部署，結(jié)合專業(yè)特色和育人目標，創(chuàng)造性地開展了與職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育工作相關(guān)的各類活動。例如，藝術(shù)學(xué)院開展“工作室制”培養(yǎng)模式，其中有機融入了“創(chuàng)意設(shè)計責(zé)任文化”和創(chuàng)意設(shè)計職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成工作；商貿(mào)學(xué)院以“商貿(mào)集團公司”為組織形式，開展誠信商務(wù)職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育；信息學(xué)院建立了大一軍事化訓(xùn)練，大二服務(wù)外包公司職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成，大三E港集團公司頂崗應(yīng)用的“職業(yè)素質(zhì)全程養(yǎng)成模式”；外國語學(xué)院開展了具有涉外專業(yè)特點的 “模擬聯(lián)合國”公共素質(zhì)教育活動。

四、高職院校責(zé)任文化與職業(yè)素質(zhì)教育融通之7Q途徑

高職教育確立的評價思想是 “以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，但部分高職院校片面理解“以就業(yè)為導(dǎo)向”的評價思想，在教育工作中將技能教育與素質(zhì)教育對立起來，高職校園中顯現(xiàn)工具理性至上、價值理性淡薄現(xiàn)象，不少高職院校充斥著技能訓(xùn)練、考級考證等功利性文化，在人才培養(yǎng)方案和人才培養(yǎng)目標的制訂中過分強調(diào) “技能”、“就業(yè)”，導(dǎo)致教師在人才培養(yǎng)過程和選擇培養(yǎng)模式時只注重知識、技能的傳授，而不關(guān)注學(xué)生責(zé)任文化職業(yè)素質(zhì)的提高，導(dǎo)致知識技能的傳授與責(zé)任文化職業(yè)素質(zhì)教育的不平衡。高職院校在學(xué)校層面做好“品質(zhì)學(xué)?！?、“品質(zhì)教師”、“品質(zhì)學(xué)生”、“品質(zhì)課堂”、“品質(zhì)專業(yè)”、“品質(zhì)課程”、“品質(zhì)班級”這7Q建設(shè)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該在人才素質(zhì)和能力培養(yǎng)上做好“健商”、“德商”、“智商”、“情商”、“逆商”、“志商”、“發(fā)商”這7Q的開發(fā)，具體而言，應(yīng)著重做好以下幾方面工作：

（一）如何撕破“兩張皮”現(xiàn)象

目前，高職院校在教育實踐中存在嚴重的“兩張皮”現(xiàn)象。其一，專業(yè)教師在講述理論課時，過度側(cè)重理論、專業(yè)知識的傳授，漠視學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)，而在實訓(xùn)課程中，過分強調(diào)個人動手能力和技能培養(yǎng)，忽略團隊合作精神和崗位責(zé)任要求，包括道德意識、團隊意識、責(zé)任意識、創(chuàng)新意識等的培養(yǎng)，使專業(yè)培養(yǎng)和素質(zhì)培養(yǎng)形成“兩張皮”。其二，教師在制訂人才培養(yǎng)方案和人才培養(yǎng)目標時將責(zé)任文化和職業(yè)素質(zhì)教育寫進方案或作為培養(yǎng)目標，但在實際授課過程中卻幾乎沒有涉及責(zé)任文化和職業(yè)素質(zhì)教育，存在方案、目標與授課過程、培養(yǎng)模式形成“兩張皮”。其三，高職院校的校園文化、職業(yè)素質(zhì)教育與企業(yè)文化沒有融合，學(xué)校教的和企業(yè)要的幾乎是兩碼事，形成企業(yè)需求和學(xué)校教育的“兩張皮”。要撕破這種“兩張皮”現(xiàn)象就必須切實加強學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)，加強教學(xué)的有效性建設(shè)，加強過程控制和監(jiān)督，創(chuàng)建“品質(zhì)學(xué)校（Quality School）”和“品質(zhì)班級（Quality Class）”，打造校園文化品牌。做到理論教育、實踐教育與素質(zhì)教育相結(jié)合，把素質(zhì)教育的理念貫穿于整個理論與實踐的教學(xué)過程；做到學(xué)校教學(xué)與企業(yè)需求的結(jié)合，要求教師做好知識的更新及教學(xué)計劃、目標的更新，確保學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)與企業(yè)內(nèi)的技能要求不脫節(jié)；做到技術(shù)應(yīng)用能力與發(fā)展能力的結(jié)合，高職院校不但要使學(xué)生掌握基本的技能，而且要培養(yǎng)學(xué)生的基本職業(yè)素質(zhì)，促進學(xué)生在今后的工作崗位上可持續(xù)地發(fā)展。

（二）如何突破“邊緣化”、“碎片化”現(xiàn)象

當前有為數(shù)不少的高職院校主張能力本位理論，他們以最大限度地滿足企業(yè)對應(yīng)用型人才的要求為取向，在課程體系中淡化公共基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的界限，以企業(yè)崗位應(yīng)具備的能力作為課程設(shè)置和課程評價的唯一標準，使職業(yè)素質(zhì)教育處于“邊緣化”的地位。另外，能力本位導(dǎo)向的課程構(gòu)建是從行為主義的思路出發(fā)，它將職業(yè)能力分解為一些細小的任務(wù)、要素，這種方法對于一些非技能型的能力難以進行分析［8］。在這種教學(xué)模式中，往往突出了教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性，但將崗位職責(zé)、學(xué)生個體責(zé)任、學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)與操作技能等知識完全割裂開，使之形成一堆“碎片”。這種只注重了學(xué)生知識形成，忽視了學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)發(fā)展的培養(yǎng)模式，使高職責(zé)任文化與職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成成為空談。要突破能力本位論的誤區(qū)，切實提高教育教學(xué)質(zhì)量，必須打造 “品質(zhì)專業(yè) （Quality Vocational）”、“品質(zhì)課程 （Quality Programs）”和 “品質(zhì)課堂（Quality Classroom）”，要科學(xué)地構(gòu)建專業(yè)及課程評價體系，將責(zé)任文化引領(lǐng)的職業(yè)素質(zhì)教育融入到專業(yè)課程之中，融進每一節(jié)課堂教學(xué)之中。

（三）如何打造“嵌入式雙師型”課程教學(xué)團隊

高素質(zhì)的教師團隊是實現(xiàn)高職學(xué)生全面發(fā)展的重要因素。高職院校的教師專業(yè)能力主要體現(xiàn)在專業(yè)教學(xué)能力和專業(yè)研究能力兩個方面，現(xiàn)在的教師因為評定職稱的需要，往往更重視專業(yè)研究能力，忽視專業(yè)教學(xué)能力的提高，優(yōu)秀的教師應(yīng)該同時提升自己的專業(yè)教學(xué)能力和專業(yè)研究能力，并在教學(xué)實施過程中做到知識技能的傳授與責(zé)任文化和職業(yè)素質(zhì)教育的有效平衡。寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院為提升教師團隊素質(zhì)，培養(yǎng)合格優(yōu)秀的高職院校教師團隊，創(chuàng)建學(xué)校獨有的 “品質(zhì)教師（Quality Teacher）”，提出了打造“嵌入式雙師型”課程教學(xué)團隊的概念，將一門課程由兩人或兩人以上教師團隊共同實施教學(xué)，其中一人為校內(nèi)專任教師，具有比較強的專業(yè)理論基礎(chǔ)，對課程標準、課程設(shè)計、課程實施、課程考核等起到負責(zé)人的作用；另外一人或幾人源于企業(yè)，具有較強實踐技能或豐富管理經(jīng)驗，在課程教學(xué)過程中主要承擔實踐性、技術(shù)性比較強的部分教學(xué)內(nèi)容，從而將該課程的理論教育、實踐教育緊密結(jié)合，將職業(yè)素質(zhì)教育貫穿課程的始終，達到全方位育人的目的。

職業(yè)素質(zhì)教育和責(zé)任文化教育是不可割裂的有機整體，高職院校應(yīng)將職業(yè)素質(zhì)教育有機地貫穿到人才培養(yǎng)的整個過程之中，滲透到整個教學(xué)過程之中，以促進高職院校學(xué)生全面和諧地發(fā)展。

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［7］李維維.構(gòu)建職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)體系探討［J］.中國高等教育，2009（10）:37-38.

［8］伍建橋.高職課程改革與課程模式的構(gòu)建［J］.中國高教研究，2006（2）:56-57.

責(zé)任編輯 韓云鵬

鐘碧芬（1984-），女，浙江寧波人，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，研究方向為高職教育管理；何靜（1960-），女，黑龍江哈爾濱人，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院編審，研究方向為微觀經(jīng)濟。

寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級重點科研項目思政專項課題“高職院校責(zé)任文化融入職業(yè)素質(zhì)教育的途徑探討”，主持人：鐘碧芬。

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1001-7518（2015）17-0038-04