□王 川

關(guān)于職業(yè)教育研究的三個(gè)問題

□王 川

本世紀(jì)以來，職業(yè)教育實(shí)踐中出現(xiàn)的新事物、新現(xiàn)象和新趨勢層出不窮，出現(xiàn)的新問題和新矛盾亟待理論工作者解決，但職業(yè)教育的理論研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于實(shí)踐發(fā)展。具體表現(xiàn)為存在著三個(gè)問題：首先是在職業(yè)教育研究的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論三個(gè)層面上，缺乏理論基礎(chǔ)探索和實(shí)踐規(guī)范約束，亦即缺乏職業(yè)教育研究的范式；其次是職業(yè)教育的理論研究存在著“教條論”“線性論”和“工具論”的三個(gè)誤區(qū)；最后是職業(yè)教育的理論研究也陷入了“有用”還是“無用”的窩臼。

職業(yè)教育；研究范式；研究功用；教條論；線性論；工具論

當(dāng)前，職業(yè)教育在政策層面和實(shí)踐層面發(fā)展非常迅速，職業(yè)教育觀念措施日新月異，實(shí)用研究或應(yīng)用研究紅紅火火，但是職業(yè)教育的理論無法解釋當(dāng)下職業(yè)教育發(fā)展中的困惑與問題。幾年前我曾在一篇文章中談到實(shí)踐發(fā)展與理論研究脫節(jié)的原因，談到職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位和聲譽(yù)一直滯后于職業(yè)教育實(shí)踐的發(fā)展速度和政府重視的程度，“基本原因一是缺乏一支受過良好學(xué)術(shù)訓(xùn)練的專業(yè)隊(duì)伍，二是學(xué)術(shù)規(guī)范建設(shè)滯后，三是學(xué)者隊(duì)伍良莠不齊、專家學(xué)術(shù)品格不高?！保?］除此之外，今天仍然沒有人愿意坐理論研究的冷板凳，沒有人愿意埋頭爬梳職業(yè)教育研究的“元理論”、著手“元研究”，導(dǎo)致理論的繼承、發(fā)展與創(chuàng)新遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于實(shí)踐的發(fā)展與創(chuàng)新。

一、職業(yè)教育研究的范式

范式（paradigm）這一概念是美國科學(xué)史家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolutions，1962）一書中提出并闡述的。它是指科學(xué)共同體成員共同遵從的信念、價(jià)值觀和行為方式的集合。從本質(zhì)上講，范式是一種理論體系，是在科學(xué)研究中將某些被公認(rèn)的范例作為某種科學(xué)研究的模型。盡管庫恩著作中的“范式”概念模糊不清，常常是在不同意義上使用，顯得十分混亂。但是，這一概念主要是為他的“科學(xué)革命”服務(wù)的。其意義是“一種范式或世界觀由另一種所取代，社會(huì)就會(huì)發(fā)生革命?！保?］對于庫恩來說，科學(xué)研究中的“革命”，“不是任何技巧上的改進(jìn)，不是更多更好的數(shù)據(jù)，也不是數(shù)學(xué)上的發(fā)展，而是信念上的變革?！保?］換言之，科學(xué)研究中的變革（或革命）是因?yàn)榭茖W(xué)家們接受了并相信了某一與已有認(rèn)知不同的觀念了。美國著名科學(xué)史家、教育家伯納德·科恩說道：“我同意庫恩這一總的看法，即革命就是一組科學(xué)信念的轉(zhuǎn)換——用庫恩原來的術(shù)語講，就是‘范式’的轉(zhuǎn)換。”［4］

在當(dāng)前職業(yè)教育研究處于概念混亂、體系無序、學(xué)術(shù)失范、進(jìn)退失當(dāng)?shù)谋尘跋?，從“范式”角度切入職業(yè)教育研究領(lǐng)域，厘清職業(yè)教育的許多關(guān)鍵詞和基本概念，規(guī)范研究類型與研究方法，明確研究的基本原則和基本范疇，不失為一個(gè)突破口。

一般而言，職業(yè)教育的研究對象是人們運(yùn)用概念、術(shù)語（名詞）和范疇，對職業(yè)教育現(xiàn)象及其內(nèi)在規(guī)定性比較系統(tǒng)概括理性的認(rèn)識(shí)和把握。在此概念下，職業(yè)教育學(xué)主要關(guān)注如何培養(yǎng)出不同于普通教育對象的知識(shí)結(jié)構(gòu)、技能要素、人生態(tài)度和與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展適配性更強(qiáng)的對象，職業(yè)教育活動(dòng)的知識(shí)論基礎(chǔ)、課程論基礎(chǔ)和培養(yǎng)對象心理特點(diǎn)等，都是不同于普通教育學(xué)的研究對象。下面從兩個(gè)方面分析職業(yè)教育研究范式的問題，一個(gè)是從研究和闡釋的方式上，另一個(gè)是從概念的內(nèi)涵和外延界定上。

從職業(yè)教育的研究和闡釋方式上主要有兩種研究類型。一種是歷時(shí)性研究，即按照時(shí)間順序梳理、研究職業(yè)教育活動(dòng)、職業(yè)教育思想乃至職業(yè)教育的功能、地位和本質(zhì)的衍變，關(guān)注重點(diǎn)是職業(yè)教育活動(dòng)的內(nèi)在邏輯性與人們職業(yè)活動(dòng)演變的時(shí)間性的一致。歷時(shí)性研究在具體操作上往往會(huì)依據(jù)教育學(xué)科的基本架構(gòu)，形成“教育目的（宗旨）—教育功能—培養(yǎng)目標(biāo)—教育內(nèi)容—教學(xué)方法 （手段）—教學(xué)形式—師生互動(dòng)”等固定研究套路。這種教育學(xué)教科書式的研究可以提供明晰單純的學(xué)科路徑，但抹殺了職業(yè)教育活動(dòng)研究的特殊性，將職業(yè)教育學(xué)等同于普通教育學(xué)了。

另外一種是共時(shí)性研究，即按照職業(yè)教育理論者和實(shí)踐者在長期的教育活動(dòng)中形成的思想流派來寫，其核心是由概念、范疇、命題、推理和闡釋等思維操作形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維模式和相對真理。共時(shí)性研究強(qiáng)調(diào)按照職業(yè)教育的概念范疇命題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)系，并常常借助于比較方法，揭示對職業(yè)教育活動(dòng)認(rèn)知的整體性和內(nèi)在邏輯性，相對弱化了職業(yè)教育活動(dòng)歷史演變順序的時(shí)間性。純粹的共時(shí)性研究實(shí)際上也必須建立一個(gè)對職業(yè)教育活動(dòng)本身所產(chǎn)生、發(fā)展的分析框架。但是與歷時(shí)性研究不同的是，職業(yè)教育研究還沒有形成一個(gè)嚴(yán)格的、獨(dú)立的學(xué)科概念、研究范疇和命題假設(shè)的結(jié)構(gòu)組織，致使職業(yè)教育的研究常常顯得“科學(xué)性”不足。

從職業(yè)教育的核心概念內(nèi)涵與外延的研究來看，有很多核心概念、時(shí)代主題和意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)話語往往因人而異、因時(shí)而異。其中既有以教育學(xué)為母本的以經(jīng)驗(yàn)積累、日常觀察為主要研究方法的思想或意識(shí)結(jié)構(gòu)，如職業(yè)教育課程理論的“學(xué)科課程”“模塊課程”概念，職業(yè)教育原理的“技能訓(xùn)練”“雙元制”概念，職業(yè)學(xué)校教學(xué)的“項(xiàng)目教學(xué)法”“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”等，作為歷史沉積和傳統(tǒng)的共同話題，關(guān)乎討論的立場或角度、概念或詞匯；也有一些主題如“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向、以質(zhì)量為核心”，不同學(xué)科背景、不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的人，思考角度和思維方式都大相徑庭，最終對職業(yè)教育的理解就不同。下面，我們從“教育學(xué)”這一核心概念的引進(jìn)、使用和最終約定俗成的內(nèi)涵與外延的分析，來了解職業(yè)教育研究中很多概念的歧義、含混的原因。

中國近代最早使用的“教育學(xué)”一詞是從德文引進(jìn)的。德國是近代教育學(xué)的故鄉(xiāng)，曾經(jīng)是各種教育學(xué)流派的發(fā)源地。在德文中，凡是以追求“系統(tǒng)知識(shí)”為目的的思維認(rèn)知活動(dòng)，都可以指稱為“某某科學(xué)”，即德文的“Wissenschaft”。這個(gè)詞是從“wissen”（有“知道、懂得、理解”等義）而來，漢語一般譯為“科學(xué)”。在當(dāng)下中文語境中，“教育學(xué)”在指稱學(xué)科體系的一個(gè)大類或一級學(xué)科時(shí)，本意是指“教育科學(xué)”（德文Erziehung，英文Education，皆來自于拉丁語educare，意為“引出”），在指稱二級學(xué)科甚或一門課程時(shí)，本意是指 “兒童的指導(dǎo)者”（德文Pedagogik，英文Pedagogy，均來源于希臘語“教仆”pedgogue）［5］。早有學(xué)者總結(jié)了“教育學(xué)”的演變過程：“近代教育學(xué)發(fā)生的自然歷史過程，大致經(jīng)歷從‘教’之法到‘教’之學(xué)、從‘教’之學(xué)到‘教育’之學(xué)、從‘教育’之學(xué)到‘教育學(xué)’這樣三個(gè)階段。”［6］

由此給中國人造成的一個(gè)困惑是，有些學(xué)術(shù)領(lǐng)域在英語世界里冠之以“科學(xué)”①是要很慎重的，但在德文中卻顯得十分自然。在傳統(tǒng)的“人文學(xué)科”②中，德文便有“藝術(shù)科學(xué)”（Kunsti-wissenschaft）、“文化科學(xué)”（Kultur-wissenschaft）的說法，換成中文，在我們聽起來便很不習(xí)慣 （如一定要這樣說亦非不可，但這時(shí)需要對“科學(xué)”有更復(fù)雜的定義）。正因?yàn)榈挛牡摹翱茖W(xué)”含義要比英文或我們所說的“科學(xué)”含義更為寬泛，它幾乎可將所有“學(xué)術(shù)”活動(dòng)都包括在內(nèi)，有點(diǎn)類似于中國人所說的“學(xué)問”了［7］。由此可見，來自德文的“教育科學(xué)”（Erziehung）與“教育學(xué)”（Pedagogik）涵義迥然不同，前者是有關(guān)教育活動(dòng)的看法、觀點(diǎn)或?qū)W問，后者是“講述與傳授的藝術(shù)”。19世紀(jì)初的赫爾巴特在構(gòu)建獨(dú)立的、科學(xué)的“教育學(xué)”時(shí)，曾設(shè)想“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段和障礙”［8］，算是真正想把“教育學(xué)”變成一門“學(xué)科”的嘗試。今天還有不少人認(rèn)為，教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)比較起來，沒有“實(shí)驗(yàn)”的“變量控制”和“量化分析”，沒有“假設(shè)”與“證實(shí)”或“證偽”，所以教育研究不能算是“科學(xué)”研究，教育學(xué)不能算是嚴(yán)格意義上的科學(xué)，因而也就沒有“教育學(xué)科”可言。如果實(shí)在是要躋身于“科學(xué)”范疇，充其量勉強(qiáng)可以算是“實(shí)踐學(xué)科”。

在對“教育”“教育學(xué)”和“教育科學(xué)”概念的歷史梳理中，就可以了解在教育學(xué)這個(gè)母體本身并不健全的條件下，從中分化出來的子學(xué)科——如職業(yè)教育學(xué)——具有許多先天不足也就不足為奇了。

二、職業(yè)教育研究的誤區(qū)

職業(yè)教育學(xué)研究的誤區(qū)之一是“教條論”。職業(yè)教育學(xué)的指導(dǎo)思想是馬克思主義哲學(xué)觀，即辯證唯物主義和歷史唯物主義。根據(jù)歷史唯物主義觀點(diǎn)，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑建立之后，反過來就會(huì)對經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)產(chǎn)生重要影響，或者加速、或者阻礙經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的發(fā)展。社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)是人類社會(huì)歷史發(fā)展的重要表征和基礎(chǔ)。恩格斯在1890年致約瑟夫·布洛赫的信中強(qiáng)調(diào)：“……根據(jù)唯物史觀，歷史過程中的決定性因素歸根到底是現(xiàn)實(shí)生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。無論馬克思或我都從來沒有肯定過比這更多的東西?！保?］但是，“如果有人在這里加以歪曲，說經(jīng)濟(jì)因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個(gè)命題變成毫無內(nèi)容的、抽象的、荒誕無稽的空話”［10］。因?yàn)樯鐣?huì)歷史的發(fā)展運(yùn)動(dòng)要受各方面因素——主要是上層建筑的因素——的制約和影響，要全面系統(tǒng)客觀地描述、解釋歷史發(fā)展運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，就必須對歷史發(fā)展過程中各方面因素的相互作用與相互制約進(jìn)行精細(xì)描述與客觀分析，如政治的、法律的、哲學(xué)的、宗教的，甚至頭腦中的想法意識(shí)等因素，“這里表現(xiàn)出這一切因素間的相互作用，而在這種相互作用中歸根到底是經(jīng)濟(jì)運(yùn)動(dòng)作為必然的東西通過無窮無盡的偶然事件……向前發(fā)展?！保?1］也就是說，在考察職業(yè)教育的產(chǎn)生、發(fā)展的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)深入具體地分析社會(huì)生活方方面面的因素在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上對職業(yè)教育活動(dòng)所產(chǎn)生的相互作用，以及這些因素對經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)本身的作用、機(jī)制、方式和結(jié)果，不能夠抽象地討論經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)作為終極原因的作用。忽視上層建筑對經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的“相互作用”研究，忽視職業(yè)教育與培訓(xùn)活動(dòng)對上層建筑、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的“相互作用”，把人們在教育活動(dòng)中的豐富性、多樣性和復(fù)雜性片面地歸結(jié)成經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的 “決定”與“被決定”、“作用”與“反作用”的關(guān)系，就違背了辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論和方法論了。

從對馬克思主義認(rèn)識(shí)論和方法論的教條化出發(fā)，當(dāng)前職業(yè)教育活動(dòng)和職業(yè)教育學(xué)科的研究片面強(qiáng)調(diào)了社會(huì)生產(chǎn)力和社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素在推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展中的決定性作用，忽視了社會(huì)生活其他方面因素的作用與意義，忽視了物質(zhì)生產(chǎn)本身與人類其他活動(dòng)之間的相互聯(lián)系相互影響，以及這些聯(lián)系和影響對職業(yè)教育活動(dòng)演進(jìn)中的作用。如近年來在辦學(xué)模式上熱議的“集團(tuán)化辦學(xué)”“股份制辦學(xué)”，培養(yǎng)模式上大力推行的“產(chǎn)教融合”“校企合作”“教學(xué)工廠”，教學(xué)模式上倡導(dǎo)的“工學(xué)結(jié)合”“頂崗實(shí)習(xí)”“實(shí)訓(xùn)實(shí)操”等，很多政策和措施都是將經(jīng)濟(jì)組織與教育機(jī)構(gòu)混為一談了，是用經(jīng)濟(jì)活動(dòng)規(guī)律替代了教育發(fā)展規(guī)律。還有許多人將職業(yè)教育發(fā)展中的不足和短板歸結(jié)于“領(lǐng)導(dǎo)重視不夠”、“經(jīng)費(fèi)投入不足”、“企業(yè)行業(yè)不愿承擔(dān)”、“法律法規(guī)不健全或執(zhí)行不力”等，最終都是歸結(jié)于上層建筑或經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)方面的原因。這些將職業(yè)教育實(shí)踐中的現(xiàn)狀問題與社會(huì)生活中復(fù)雜因素的關(guān)系簡化為“決定”和“制約”的關(guān)系，就可以相對說明在中國經(jīng)濟(jì)實(shí)力已經(jīng)躍居前列、老百姓生活水平已經(jīng)大為改善、社會(huì)發(fā)展許多指標(biāo)已經(jīng)大幅度提高的情況下，職業(yè)教育與培訓(xùn)在人們心目中仍然是“二流教育”的原因。

職業(yè)教育學(xué)研究的誤區(qū)之二是“線性論”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為與人類社會(huì)從原始社會(huì)，中間經(jīng)過奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)，最終達(dá)到社會(huì)主義（共產(chǎn)主義）社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程一樣，職業(yè)教育的歷史發(fā)展也經(jīng)歷了從低級到高級、從簡單到復(fù)雜的直線上升過程。這個(gè)過程本質(zhì)上是不可逆轉(zhuǎn)的，即從野蠻到文明、從不完善到完善、從非正規(guī)化到正規(guī)化、從非制度化到制度化的線性進(jìn)化過程。判斷“低級”與“高級”、“不完善”與“完善”、“正規(guī)”與“非正規(guī)”的標(biāo)準(zhǔn)就是“教育現(xiàn)代化”，是當(dāng)代教育發(fā)達(dá)國家所設(shè)定的一套價(jià)值觀、目標(biāo)觀和普世標(biāo)準(zhǔn)。

上個(gè)世紀(jì)初，美國哥倫比亞大學(xué)教授、教育家孟祿（Paul Monroe）曾提出了教育的“心理起源論”，認(rèn)為教育起源于人類的模仿本能，但在這種最原始、最簡單的教育活動(dòng)中都已經(jīng)內(nèi)含了最復(fù)雜、最“現(xiàn)代”教育的所有元素和因子了?！霸忌鐣?huì)以最簡單的形式展現(xiàn)了它的教育。但是，教育過程的早期階段卻包含了在其高度發(fā)達(dá)階段所具有的全部特征?！保?2］這種把教育的發(fā)展、進(jìn)步當(dāng)作歷史進(jìn)程規(guī)律的“線性論”，本質(zhì)上反映了近代歐美國家批判、揚(yáng)棄古希臘和中世紀(jì)的舊教育觀、建立適應(yīng)近代大機(jī)器生產(chǎn)所帶來的“現(xiàn)代”教育理念與體系，本質(zhì)上也是歐洲中心主義或西方中心主義的。

首先，“線性論”以西方文化和價(jià)值觀為判斷標(biāo)準(zhǔn)，將歐洲歷史上出現(xiàn)的教育趨勢等同于世界其他地方教育的必然規(guī)律，斷言在歐洲所發(fā)生的職業(yè)教育歷史過程將是世界各國和各民族的普遍歷史進(jìn)程。例如在學(xué)制體系上的“雙元制”、“三明治”等，在教學(xué)體制上的“學(xué)徒制”、“導(dǎo)師制”等，在教學(xué)內(nèi)容上的“能力本位”“技能本位”“工作過程系統(tǒng)論”等，就一定會(huì)在后發(fā)國家或地區(qū)的職業(yè)教育中出現(xiàn)。

其次，“線性論”教育觀否定了教育歷史進(jìn)程中的多元性、復(fù)雜性和曲折性。世界上不同民族、族群和國家的教育在歷史長河中雖然相互之間也有滲透、影響、借鑒甚至模仿，但由于地理和文化的隔絕，教育發(fā)展的文化土壤、宗教習(xí)俗、生活方式乃至社會(huì)認(rèn)同的“三觀”都有其獨(dú)特性，每個(gè)地區(qū)、民族或國家的教育都有其獨(dú)特的發(fā)展路徑，由此導(dǎo)致了世界教育的豐富性、多樣性和復(fù)雜性。所以，教育的歷史發(fā)展不可能只有“進(jìn)步”沒有“倒退”、只有“革新”沒有“復(fù)舊”，不可能呈直線式的演進(jìn)。

再次，“線性論”教育觀實(shí)質(zhì)上否定了人們過去創(chuàng)造的文化、教育，否定了對傳統(tǒng)的敬意、感恩與繼承。照此推論，過去的一切必定是陳舊的和落后的，過去的教育必然處于較低的發(fā)展階段，過去的教育唯一意義僅僅是為更高一級教育奠定基礎(chǔ)、準(zhǔn)備條件或提供材料；更高一級的教育理所當(dāng)然地被認(rèn)為是在科學(xué)合理地汲取了之前時(shí)期里一切有價(jià)值因素的基礎(chǔ)上建立起來的，是一切優(yōu)秀歷史遺產(chǎn)的唯一合法繼承人，“現(xiàn)代”一定優(yōu)于“傳統(tǒng)”。

最后，“線性論”教育觀讓當(dāng)代人自以為掌握了教育規(guī)律，有權(quán)制訂教育標(biāo)準(zhǔn)，可以對過去教育評頭論足。比如，教育信息化、多媒體化一定比口耳相傳面授的教育方式先進(jìn)、優(yōu)越；班級授課制與班集體活動(dòng)一定勝于個(gè)別教學(xué)單獨(dú)輔導(dǎo)；私塾形式必然不如學(xué)堂制規(guī)范；理論知識(shí)、書本知識(shí)一定優(yōu)于實(shí)踐知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；實(shí)科教育內(nèi)容和理工科專業(yè)是近代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物，相比古典文科教育內(nèi)容和社會(huì)科學(xué)專業(yè)更能為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。職業(yè)教育則此風(fēng)更盛，“昔”一定不如“今”、“新”一定取代“舊”，不斷否定過去、摧毀既往、破舊立新，不斷在廢墟上重建體系。這樣的研究出發(fā)點(diǎn)除了能滿足今天人們的自我滿足感、助長當(dāng)代人的自大感和虛榮心之外，別無他用。

職業(yè)教育學(xué)研究的誤區(qū)之三是“社會(huì)工具論”。學(xué)習(xí)過教育學(xué)原理的人都知道，教育學(xué)是“研究人類教育現(xiàn)象及其一般規(guī)律的學(xué)科。是從總結(jié)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過程中逐漸形成理論，經(jīng)過長期積累而發(fā)展起來的。”［13］也有學(xué)者定義教育學(xué)是“研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)”［14］。由此派生出職業(yè)教育學(xué)是“研究職業(yè)教育現(xiàn)象，探討職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的新興科學(xué)”［15］，職業(yè)教育學(xué)研究的主要使命是研究教育如何通過培養(yǎng)人為社會(huì)的物質(zhì)財(cái)富創(chuàng)造、科學(xué)技術(shù)應(yīng)用、生產(chǎn)工藝改進(jìn)服務(wù)的，以使人類的生產(chǎn)工具越來越先進(jìn)、生產(chǎn)資料越來越豐富、生產(chǎn)流程越來越簡捷合理，最終使人可以凌駕于萬物之上。

按照社會(huì)工具論的觀點(diǎn)，職業(yè)教育學(xué)研究的主要功能是運(yùn)用唯物主義基本原理，傳授和訓(xùn)練工作生產(chǎn)活動(dòng)中“有用的”知識(shí)和技能，研究學(xué)校里的專業(yè)設(shè)置、課程選擇、內(nèi)容編排等專業(yè)活動(dòng)，如何能夠“促進(jìn)”一個(gè)社會(huì)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級換代、“服務(wù)”一個(gè)社會(huì)的物質(zhì)財(cái)富不斷累積的勞動(dòng)力訓(xùn)練中，培養(yǎng)能夠快速致富于社會(huì)的人。反之，一切不能增進(jìn)社會(huì)幸福生活 （主要是物質(zhì)欲望滿足和金錢財(cái)富增長）的知識(shí)、技能，在職業(yè)教育學(xué)研究看來都是“無用的”。實(shí)際上在中國今天的各級各類學(xué)校教育系統(tǒng)中，這種知識(shí)技能是否對社會(huì)“有用”的觀念已經(jīng)深入到家長、學(xué)生、官員、企業(yè)家、教師和教育理論工作者的骨髓里去了。迄今為止，中國職業(yè)教育學(xué)的研究大多是在為了學(xué)生就業(yè)、為了企業(yè)賺錢的名義下，選擇“有用的東西”并拋棄“無用過時(shí)的東西”。對職業(yè)教育“社會(huì)功能”過度強(qiáng)化的“工具論”教育觀念及實(shí)用主義哲學(xué)觀，對今天的職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展所產(chǎn)生的消極影響不可低估。

三、職業(yè)教育研究的“有用”與“無用”

自廣義的教育活動(dòng)產(chǎn)生以來，教育的功能和作用，教育的內(nèi)容，教育的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，就在“有用”與“無用”之間糾纏、徘徊，隨著各級各類教育的分化、繁榮和研究的深入，愈來愈成為當(dāng)今教育實(shí)踐的困惑和教育研究的難題。按照我國主流教育學(xué)理論的解釋，教育產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)過程中的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)。教育是為傳遞人們的生產(chǎn)生活中的經(jīng)驗(yàn)、技能服務(wù)的，是一定“有用”的。隨著物質(zhì)產(chǎn)品的富余和生存條件的改善，人們的“閑暇”時(shí)間或“無聊”時(shí)光逐漸增多，對精神活動(dòng)的關(guān)注開始慢慢增加，此時(shí)的教育也開始更多地關(guān)注人的精神需求，教育也開始“無用”起來。古希臘人關(guān)心“我是誰”“我從哪里來”“我到哪里去”，關(guān)心“世界是觀念的還是物質(zhì)的”“人能認(rèn)識(shí)世界或認(rèn)識(shí)自己嗎”等。柏拉圖的“阿卡德米”（Academy）入口處高掛“不懂幾何者不得入學(xué)”，出口處高掛 “能談?wù)軐W(xué)者方可治國”，踐行的是對“自由人”的“閑暇教育”“文雅教育”。亞里士多德的“呂克昂”（Lyceum）聚集了當(dāng)時(shí)雅典城邦國家內(nèi)外的大量青年才俊，成天討論如“形式”與“質(zhì)料”、“范疇”與“實(shí)體”、“勇敢”與“懦弱”以及人的“三種靈魂”等形而上的問題，所創(chuàng)立的倫理學(xué)、政治學(xué)、詩學(xué)、修辭學(xué)、物理學(xué)、邏輯學(xué)等，與世俗生活一點(diǎn)關(guān)系都沒有。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和日常生活必定是漸行漸遠(yuǎn)。

近代工業(yè)革命開啟后，物質(zhì)生產(chǎn)又開始支配人們社會(huì)生活的方方面面，支配著教育的方方面面了。作為與“無用”的“閑暇（文雅）教育”相對的“有用”教育——“職業(yè)技術(shù)教育”應(yīng)運(yùn)而生，并在各個(gè)世俗國家的教育體系中占據(jù)越來越重要的地位。這本來是一種好現(xiàn)象，因?yàn)槟康脑谟跒槲镔|(zhì)財(cái)富增進(jìn)和社會(huì)生活富足服務(wù)的職業(yè)技術(shù)教育，與目的在于為“自由人”的閑暇認(rèn)知活動(dòng)和社會(huì)精神文明、文雅儀禮服務(wù)的形而上教育分道揚(yáng)鑣，二者各司其職、各盡其能，可以促使教育的種類更加豐富多樣、形態(tài)更加多姿多彩。從教育與社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)和物質(zhì)財(cái)富增長的角度而言，之后的教育開始回歸到“有用”方面來了。教育培養(yǎng)的人才對象要有用、教育的內(nèi)容要有用、教育的方法要有用，教育的研究也要“有用”。

就職業(yè)教育研究的基本功用（即職業(yè)教育研究有什么“用”，而非職業(yè)教育研究的“功能”）而言，其類型可以進(jìn)一步劃分為理論方面的作用與實(shí)踐方面的作用。就其功用的內(nèi)容而言，又可區(qū)分為求真（理論功用）、求善和求用（實(shí)踐功用）。所謂求真或理論功用，就是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育研究的意義在于認(rèn)識(shí)與理解人們從事職業(yè)活動(dòng)本身。以科學(xué)的理論、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒?、?yán)密的邏輯推理來探索人們職業(yè)活動(dòng)的目的、規(guī)律，從而豐富和深化對教育的認(rèn)識(shí)和理解，深化對教育活動(dòng)本質(zhì)的把握和領(lǐng)悟，進(jìn)而有助于開闊眼界、轉(zhuǎn)換視角、拓展思維、增進(jìn)智慧（從本質(zhì)上講，求真本身就是一種“用”，而且是最大、最為根本的“用”）。所謂求善，就是努力發(fā)掘職業(yè)活動(dòng)中的倫理、道德、經(jīng)濟(jì)和政治價(jià)值，以此樹立、調(diào)節(jié)或矯正社會(huì)職業(yè)價(jià)值觀，幫助人們更合理地選擇職業(yè)。所謂求用，就是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育研究對當(dāng)代人某些現(xiàn)實(shí)需要的滿足。具體而言，就是提供理論的借鑒，為當(dāng)前教育改革和發(fā)展提供不同形式的服務(wù)。

在這三種功用中，求真是職業(yè)教育研究的本體價(jià)值，求善和求用則是職業(yè)教育研究的衍生價(jià)值。求真是職業(yè)教育研究作為一種知識(shí)活動(dòng)得以產(chǎn)生、開展和進(jìn)步的全部基礎(chǔ)，也是職業(yè)教育學(xué)之可能“有用”的基本前提，其他的功用都是在此基礎(chǔ)上形成的。從理論上講，求善和求用應(yīng)當(dāng)是在實(shí)現(xiàn)了求真功用之后方能追求的“功用”，否則，不僅會(huì)本末倒置，緣木求魚，而且將造成職業(yè)教育研究的功能“紊亂”。

遺憾的是，這種功能紊亂正是職業(yè)教育學(xué)界長期以來存在的真實(shí)狀況。人們常常把“職業(yè)教育研究”與“職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)”混淆了，將“研究”這種智力活動(dòng)思維活動(dòng)——至于是研究“職業(yè)教育”，還是研究“歷史”“哲學(xué)”“經(jīng)濟(jì)”則無關(guān)緊要——等同于培養(yǎng)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才的實(shí)踐活動(dòng)。從大量的職業(yè)教育研究成果中可以看到，由于 “教條論”“線性論”和“社會(huì)工具論”的作用，“經(jīng)世致用”的中國教育傳統(tǒng)，以及改革開放以來的“經(jīng)濟(jì)發(fā)展壓倒一切”的觀念影響，追求職業(yè)教育研究的實(shí)踐功用、“有用”功用，一直是職業(yè)教育學(xué)界有意識(shí)倡導(dǎo)的主導(dǎo)價(jià)值追求?？v覽當(dāng)下職業(yè)教育研究的相關(guān)論文，要么是完全脫離教育學(xué)母體學(xué)科的理論，用經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)或者政策解讀來代替職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵、規(guī)律屬性、特點(diǎn)原則的研究，將一門教育類學(xué)科生生弄成了經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)；要么生搬硬套甚至拷貝普通教育學(xué)、教學(xué)論理論，用普通教育的研究對象、原則特點(diǎn)、內(nèi)容課程代替職業(yè)教育的規(guī)律特點(diǎn)。更多的文章只是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、措施匯報(bào)，或工作（教學(xué)）流程敘述。如校長就講如何管理學(xué)校、安排教學(xué)、聯(lián)系實(shí)訓(xùn)、推銷學(xué)生；教師就講如何運(yùn)用某種教學(xué)方法來上何種課程，換一種方法或者換一門課程就是一篇文章。文章的內(nèi)容膚淺主題重復(fù)，論述的問題相似老生常談，缺乏與其他學(xué)科領(lǐng)域如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、文化研究的交流對話，視野狹窄。大家都從網(wǎng)上拷貝“現(xiàn)狀”，拍腦袋想出“問題”，信口開河提出一些“對策或措施”，文章套路幾乎都是“現(xiàn)狀”“問題”“對策”，都喜歡指點(diǎn)江山激揚(yáng)文字，告訴他人應(yīng)該“怎么做”，從來不關(guān)注“是什么”，常常用似是而非的材料回答“為什么”，既忽視理論深度闡釋，也沒有歷史邏輯梳理，導(dǎo)致文章缺乏解釋力和說服力，不能說明職業(yè)教育的宏觀活動(dòng)特點(diǎn)和微觀教育教學(xué)規(guī)律，以及在整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展過程中的地位、作用和功能；也很難說清楚職業(yè)教育是如何服務(wù)于社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展、如何參與到產(chǎn)業(yè)升級換代行業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中來的，也就不能揭示出職業(yè)教育發(fā)展的特殊性、連續(xù)性和生產(chǎn)力屬性。這種現(xiàn)象的根源在于職業(yè)教育研究長期形成并固化了的研究范式和認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

當(dāng)然，由于社會(huì)條件的不同，在不同時(shí)代，對“有用”的認(rèn)識(shí)和追求也在不斷變化之中。當(dāng)下的職業(yè)教育研究更多的是力求為宏觀的經(jīng)濟(jì)政策、社會(huì)政策和微觀的教育實(shí)踐提供理論的借鑒。例如，為了解決中職學(xué)生畢業(yè)之后很難升學(xué)的政策窘境，提出了“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的“訂單式”培養(yǎng)導(dǎo)向；為保障就業(yè)率的提高，將人才培養(yǎng)規(guī)格界定為“技能型”“實(shí)用型”和“操作型”人才；對實(shí)踐教學(xué)的重視導(dǎo)致了“2+1”學(xué)制和“實(shí)訓(xùn)實(shí)操”教學(xué)形式的流行；對技能訓(xùn)練的矯枉過正引起了“校企合作”“工學(xué)結(jié)合”的教學(xué)模式改革；職教教師工作性質(zhì)與流程不同于普通教育教師的認(rèn)識(shí)，因此促成了“雙師型”教師教育研究的興起；對國外職教發(fā)達(dá)國家的研究更是引進(jìn)了層出不窮的新概念、新理論，如課程理論有“模塊課程”“能力本位課程”“技能本位課程”“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”等，教學(xué)模式有“雙元制”“三明治”和“TAFE”制等。近30年來，職業(yè)教育研究重點(diǎn)的不斷變換，反映了人們對職業(yè)教育活動(dòng)認(rèn)識(shí)的不斷深化和揚(yáng)棄，也反映出職業(yè)教育研究缺乏理論基礎(chǔ)、忽視研究范式的傾向。如對辦學(xué)模式的認(rèn)識(shí)，是從早期的政府辦學(xué)、私人或社會(huì)團(tuán)體辦學(xué)，到現(xiàn)在倡導(dǎo)的行業(yè)企業(yè)辦學(xué)、學(xué)校企業(yè)集團(tuán)化或股份制辦學(xué)；對管理模式的認(rèn)識(shí)是從教學(xué)與實(shí)習(xí)割裂、上課與實(shí)操分開、學(xué)校與企業(yè)老死不相往來，到產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合；對學(xué)段安排的認(rèn)識(shí)從“2+1”或“2+0.5+0.5”，到“2.5+0.5”、“3+2”或“2+3”等；培養(yǎng)模式從就業(yè)導(dǎo)向、訂單式培養(yǎng)到新學(xué)徒制、就業(yè)與升學(xué)兼顧；教學(xué)模式從任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目教學(xué)、頂崗實(shí)習(xí)、工作過程系統(tǒng)化，到專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接、畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接。這些變化和轉(zhuǎn)換既反映了職業(yè)教育學(xué)界與時(shí)俱進(jìn)、展現(xiàn)或證明教育研究的實(shí)踐功用、并以此贏得教育學(xué)界和社會(huì)的認(rèn)可、尊重的努力和良苦用心，更說明了理論指導(dǎo)的不可或缺、研究范式的相對穩(wěn)定、學(xué)術(shù)規(guī)范的明晰科學(xué)的緊迫性。

本來教育的“有用”與“無用”是相對的，是人們從事不同種類的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的直觀認(rèn)識(shí)。具體到職業(yè)技術(shù)教育而言，理論原理探索、規(guī)律內(nèi)涵特點(diǎn)發(fā)微，這些研究本質(zhì)上屬于人的認(rèn)知活動(dòng)、思維操作活動(dòng)，屬于人認(rèn)識(shí)職業(yè)教育這個(gè)“世界”的范疇；知識(shí)技能傳授、工學(xué)結(jié)合實(shí)訓(xùn)實(shí)操等屬于培養(yǎng)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，屬于“改造世界”的范疇。當(dāng)然兩者間有滲透、重合、交叉，認(rèn)識(shí)世界中有改造世界，改造世界的同時(shí)也有深化提高的認(rèn)識(shí)世界。但這里我們主要探討的是如何更好地開展職業(yè)技術(shù)教育的“研究”，解決研究中的本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論問題，構(gòu)建研究的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐原則，避免陷入 “教條論”“線性論”和“工具論”的誤區(qū)，在“無用”的研究中發(fā)現(xiàn)“有用”的理論、觀念和方法。

注釋：

①英語“科學(xué)”（science）的來源是拉丁語“scientia”，原義為“分割”“辨識(shí)”“區(qū)分”。

②英語中的Humanities應(yīng)是指“人文學(xué)科”，而不是譯成“人文科學(xué)”，因這個(gè)詞的含義之一，恰恰就是為了與現(xiàn)代“科學(xué)”相區(qū)別。

［1］王川．淺論職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)［J］．職教論壇，2011（7）：14．

［2］［3］［4］伯納德·科恩．科學(xué)中的革命［M］．魯旭東，趙培杰，宋振山，譯．北京：商務(wù)印書館，1998：695，693，xii．

［5］［13］顧明遠(yuǎn)．教育大辭典·增訂合編本（上）［K］．上海：上海教育出版社，1998：789．

［6］陳桂生．中國教育學(xué)問題［M］．福州：福建教育出版社，2007：7．

［7］馬克斯·韋伯．馬克斯·韋伯社會(huì)學(xué)文集［M］．閆克文，譯．北京：人民出版社，2010：127．

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［15］梁忠義，車文博．實(shí)用教育辭典［K］．長春：吉林教育出版社，1988：533．

責(zé)任編輯 韓云鵬

王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術(shù)師范學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理、比較職業(yè)教育。

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