馬巧娜，陳麗君

基于優(yōu)勢視角的中職教師專業(yè)發(fā)展探究

馬巧娜，陳麗君

“優(yōu)勢視角”是社會工作領域的一種思維方式和實踐取向，是一種關注人的內(nèi)在力量和優(yōu)勢資源的視角。從優(yōu)勢視角出發(fā)分析中職教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，基于優(yōu)勢觀念、成員資格、賦權、抗逆力、對話與合作等核心信念，探討優(yōu)勢視角對中職教師專業(yè)發(fā)展的啟示，進而提出優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展路徑的建構(gòu)方向，希冀為中職教師專業(yè)發(fā)展提供新的理論框架和建構(gòu)路徑。

中職教師;專業(yè)發(fā)展;優(yōu)勢視角

中職教師的專業(yè)發(fā)展是基礎職業(yè)教育的基石。蔣華和鐘桃英(2008)指出，目前中等職業(yè)學校教師的整體素質(zhì)存在多方面的問題，但在職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展研究中卻缺乏對初等和中等職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展的關注。［1］因此，聚焦于中職教師的專業(yè)發(fā)展，是提高中職教師的教學質(zhì)量和推進中職教師專業(yè)性的需要，是促進基礎職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展和提升職業(yè)教育吸引力的需要。本文將從優(yōu)勢理論這一新的研究視角來審視中職教師的專業(yè)發(fā)展。

一、優(yōu)勢視角內(nèi)涵分析

“優(yōu)勢視角”(Strength Perspective)產(chǎn)生于上世紀80年代，是社會工作領域中的一種思維模式和實踐方式。它是一種關注人的內(nèi)在力量和優(yōu)勢資源的視角，從這一視角審視中職教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

優(yōu)勢視角的核心在于發(fā)掘個人的優(yōu)勢，所謂優(yōu)勢，是指案主或服務對象本身具有的個人優(yōu)勢或者潛能。優(yōu)勢所涵蓋的內(nèi)容非常廣泛，幾乎個體所有的境遇以及個人的品質(zhì)、特征都可以被看作是案主的優(yōu)勢。丹尼斯也曾指出:“幾乎所有的事情在某種特定條件下都可以視為一種優(yōu)勢”。由此可見，從本質(zhì)上來說，優(yōu)勢不等同于優(yōu)點或不僅僅指優(yōu)點，還包括優(yōu)點之外的資源、智慧、知識、力量等。每個人都具有優(yōu)勢，并且這種優(yōu)勢因為先天遺傳和個人經(jīng)驗的不同而有其獨特性，但是每個人的優(yōu)勢潛能在大多數(shù)情況下是不容易被找到的。一方面，是由于個體對自身擁有的這些潛能的無意識;另一方面，是由于個人的某些消極特質(zhì)或周圍帶有壓迫感的情境掩蓋了這些潛能。

優(yōu)勢視角是在反思問題視角后，探索出的新的思維模式和看待問題的理論視角。其核心內(nèi)容為:(1)優(yōu)勢視角肯定每個人都有優(yōu)勢，強調(diào)在助人實踐過程中應該把關注焦點放在個人及其所在環(huán)境中的優(yōu)勢和資源上，而非聚焦于問題和缺陷。在實際操作中，將發(fā)掘個人的特長、愛好、能力而非缺點、缺陷、錯誤作為工作的切入點。(2)優(yōu)勢視角相信人可以改變，可以向進步的方向發(fā)展，尋求改變的重要資源來自個體自身的優(yōu)勢，尤其是個人的經(jīng)驗。優(yōu)勢視角所持的基本信念認為，每個人都有自我解決能力，都具有內(nèi)在的學習、成長和改變的能力。個人所具備的能力及其內(nèi)部資源使他們能夠有效應對生活中的挑戰(zhàn)，同時個體還具有在困難環(huán)境中生存下來的抗逆力。(3)優(yōu)勢視角認為，每個人都有尊嚴和價值，都應該得到尊重。這種尊重人、承認人的價值的積極人性觀，在實際操作過程中就表現(xiàn)為，應該尊重個體的獨特性和差異性，凸顯個體的主體地位。

優(yōu)勢視角的核心信念包括(Dennis saleebey，2004):(1)成員資格，即個體和組織雙方身份的平等，以及個體享有與身份相對應的自尊、尊重和責任;(2)賦權，即把個體視為積極的能動主體，幫助個人在其內(nèi)部或外部尋求優(yōu)勢和擴展資源的過程;(3)抗逆力，即在面對磨難、挫折時個體自己克服苦難的能力;(4)對話與合作，即整合所有對個體有利的優(yōu)勢資源，通過合作促進個體的發(fā)展。

近五十年來，優(yōu)勢視角的觀點在國外的教育領域嶄露頭角，已被國外廣泛應用于包含社會工作在內(nèi)的特殊教育、大中小學教育中。［2］但在國內(nèi)的教育領域，尤其是教師教育和發(fā)展領域，優(yōu)勢視角并未被引起足夠重視。長期以來，我國的中職教師專業(yè)發(fā)展及其教育培訓采用的都是“問題中心”的思維模式，對教師專業(yè)發(fā)展過程中的問題關注有余而對其優(yōu)勢重視不足。郭寶仙(2013)基于對國外學習優(yōu)勢教育的研究提出，要“從優(yōu)勢視角關注教師的專業(yè)發(fā)展”。［3］因此，在中職教師專業(yè)發(fā)展的研究和實踐中，需要尋求一種范式的平衡，使得減少問題的努力與增強優(yōu)勢的努力相得益彰，而優(yōu)勢視角正是滿足這種平衡并適應社會發(fā)展的一端。

二、優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題

優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展，是指在對中職教師優(yōu)勢充分發(fā)掘的基礎上，所實施的促進專業(yè)發(fā)展的措施介入。從優(yōu)勢視角出發(fā)審視當前中職教師的專業(yè)發(fā)展，普遍存在的問題是教師專業(yè)發(fā)展往往聚焦于教師個體存在的問題，而忽視了教師的優(yōu)勢和潛能的發(fā)揮。同時，把中職教師看作是被動、消極的，把教師參與專業(yè)發(fā)展的過程看作是無目的和無意識的行為。

(一)問題標簽的蠶食效應，弱化了中職教師的自我認同和職業(yè)認同

在關注的焦點上，優(yōu)勢視角聚焦于個體的內(nèi)在能量和優(yōu)勢資源，而非問題和不足。優(yōu)勢視角下，每個個體都具有自身獨特的優(yōu)勢和潛力，只要條件成熟，就有可能實現(xiàn)自我發(fā)展和自我突破。但是，目前中職教師的專業(yè)發(fā)展卻往往聚焦于教師的問題和困境，即通過調(diào)研現(xiàn)有中職教師在教育教學過程中存在的問題和不足，進而提出相應的對策，或期望通過制定相關專業(yè)規(guī)范和標準來解決現(xiàn)有困境。這種針對現(xiàn)實問題提出的解決辦法，在實際上暗含了大多數(shù)中職教師存在這樣或那樣的問題。通過發(fā)現(xiàn)問題、制定干預方案、實施干預措施等方式去促進教師專業(yè)發(fā)展的過程，會有意無意地強化教師的缺點和不足。Dennis Saleebey(2004)在《優(yōu)勢視角:社會工作實踐的新模式》一書中指出，這類將個體問題化并貼上無形的問題標簽的做法，具有蠶食效應。重復的次數(shù)多了之后，甚至可能改變教師對自己的看法和周圍人對他們的看法。這種蠶食變化融入了個人的自我認同，使得中職教師對自己所處的環(huán)境和自身的抗逆能力等產(chǎn)生悲觀的預測和期望，變得越來越不自信，甚至產(chǎn)生消極、自卑的心理，從而弱化教師的自我認同和職業(yè)認同，嚴重阻礙中職教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)主客體二分的思維模式，消解了中職教師的主體性和自主性

優(yōu)勢視角在對人性的假設上，把人看作是能動性的、基于自身需求的主動參與的人。認為個體有能力自主決定什么對自己是最好的，并不需要他人來替代自己定義某種東西有益。但是受傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展觀念的影響，當前，我國教師專業(yè)發(fā)展存在“重外部灌輸，輕內(nèi)部建構(gòu)”、忽略教師自主發(fā)展的主體性以及輕視教師自主理解和意義建構(gòu)等現(xiàn)實問題(王京華，李玲玲，2013)。［4］這種傳統(tǒng)觀念將中職教師的專業(yè)發(fā)展看作是自上而下、由外向內(nèi)的過程，把專家、學者、教育行政部門等視為教師專業(yè)發(fā)展的主導者、組織者和推動者。他們常常以專家的身份出現(xiàn)，按照線性單一的流程組織并展開中職教師的專業(yè)發(fā)展:發(fā)現(xiàn)問題——找尋原因——制定問題解決方案——教師執(zhí)行。在整個專業(yè)發(fā)展過程中，中職教師始終處于被幫助消除問題、被動發(fā)展的地位，是一種明顯的主客體二分關系的思維模式。這種思維模式從根本上忽視了教師的主體性和獨特性，忽視教師作為能動的個體具有的自主發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，同時，也忽視了教師自身對發(fā)展的需要。正如宋廣文，魏淑華(2008)所指出的:“對教師專業(yè)發(fā)展的研究或政策制訂多從促進學生發(fā)展和社會進步所需要的角度出發(fā)，……忽視了教師主體性的發(fā)揮，造成教師專業(yè)發(fā)展的動力不足?！保?］

三、優(yōu)勢視角核心信念對中職教師專業(yè)發(fā)展的啟示

職業(yè)教育的快速發(fā)展對中職教師的教育水平和個人素養(yǎng)都提出了更高的要求。當前，中職教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的重不足輕優(yōu)勢，重彌補輕建構(gòu)等問題，以及中職教育內(nèi)涵式發(fā)展的時代需求，要求我們以新的視角來思考中職教師的專業(yè)發(fā)展。優(yōu)勢視角蘊含的成員資格、賦權、抗逆力、對話與合作等核心信念，對推動中職教師的專業(yè)發(fā)展具有重要啟示。

(一)優(yōu)勢觀念應貫穿于中職教師專業(yè)發(fā)展全過程

優(yōu)勢視角認為，每個人都有優(yōu)勢，強調(diào)通過發(fā)展個體的優(yōu)勢來促進自身的發(fā)展。Jones－Smith (2011)提出［6］，發(fā)展優(yōu)勢的重要準則是促進優(yōu)勢，學會利用優(yōu)勢來管理弱勢。他明確主張，把大多數(shù)時間花在弱勢上，只能將弱勢提高到平均水平，并不能達到優(yōu)秀水平。此外，將弱勢能力提高到平均水平比使優(yōu)勢能力達到優(yōu)秀水平要花費更多的時間。因此，優(yōu)勢視角強調(diào)“取長補短”不如“揚長避短”，即與其花大量時間和精力去彌補弱勢，不如將其投入到優(yōu)勢項目中，讓自身的優(yōu)勢資源和能力進一步發(fā)揚光大。目前，大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展模式還遵循著問題修復模式的路子，這不可避免地造成了中職教師專業(yè)發(fā)展的高成本和低成效。因此，需在教師的專業(yè)發(fā)展中突出優(yōu)勢發(fā)展，全面地了解教師，幫助教師發(fā)現(xiàn)和利用自身優(yōu)勢，使優(yōu)勢遞增，弱勢不弱，進而獲得個性化和特色化發(fā)展。

(二)明確成員資格是促進中職教師專業(yè)發(fā)展的首要前提

優(yōu)勢視角強調(diào)成員資格，即個體都有希望在一個可靠的團體中成為有價值和受尊重的社會成員的需求，并希望自己和其他成員一樣享有自尊、尊嚴和責任，否則，將有被邊緣化、被異化和被壓迫的危險。明確成員資格有助于中職教師擺正教師主體性地位，并推動其專業(yè)發(fā)展。當中職教師感受不到自身在組織中的成員資格時，會缺乏自我認同感和專業(yè)歸屬感。而優(yōu)勢視角對教師專業(yè)優(yōu)勢的發(fā)掘、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展，有助于教師，尤其是新手教師形成積極的自我概念，提高對教師職業(yè)的駕馭力和控制感，進而獲得歸屬與尊重的需要，確立自身在團隊中的成員資格。通過優(yōu)勢資源的確認和優(yōu)勢能力的發(fā)展，學校可以賦予教師受重視的、受尊敬的、主人翁的成員地位。這種成員資格構(gòu)成了教師在學校的“公民”地位，也意味著教師擁有選擇促進自身專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和途徑的權力，這將成為促進教師專業(yè)的首要前提。

(三)賦權增能是推進中職教師專業(yè)發(fā)展的權力保障

優(yōu)勢視角中的“賦權”一詞又被稱為充權、增權、權能激發(fā)等。這里的“權”指權力，但權力并不是外界賦予個體的，而是存在于個體身上，它強調(diào)的是挖掘和激發(fā)個體身上的潛能。優(yōu)勢視角下的賦權增能，一方面，主張把教師看作一個有能力的人，通過提供資源和培養(yǎng)能力，使得中職教師的個體經(jīng)驗能幫助他們解決自己的問題，并有能力掌控自己的生活;另一方面，在教師專業(yè)發(fā)展中，中職教師的權能不僅僅指實實在在的權力和能力的賦予，更表現(xiàn)為一種主觀感受，這種感受可以增進教師的自我概念、尊嚴和重要感等。因此，在對教師賦權時，要從意識、制度、心理等多角度出發(fā)，使中職教師不僅具備教師專業(yè)發(fā)展的能力，而且還在心理上產(chǎn)生“自我肯定”的積極感受。賦權增能所強調(diào)的個體主體性、自覺性、自我效能感等對促進中職教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的心理建構(gòu)和保障意義。

(四)激發(fā)和釋放抗逆力是推動中職教師專業(yè)發(fā)展的重要動力

“抗逆力”是優(yōu)勢視角理論的內(nèi)核，它是指個體在遇到挑戰(zhàn)和遭遇困境時，會用以前所積累的經(jīng)驗、能力、知識等與磨難進行抗爭。在優(yōu)勢視角看來，盡管中職教師在其專業(yè)發(fā)展過程中可能會遭遇各種各樣的問題，如學校制度、組織氛圍、專業(yè)挑戰(zhàn)、自身能力、職業(yè)倦怠等(徐圣龍，2012)［7］，但所有中職教師都有內(nèi)在的學習和改變的能力，即中職教師精神世界中包含的不可思議的抗逆力。只是由于外在的某些干擾和自我認知的不足，往往導致這種抗逆力被暫時壓抑。因此，為了充分調(diào)動中職教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)積極性，必須激發(fā)和釋放出抗逆力，通過困難和挑戰(zhàn)的設置，幫助中職教師發(fā)掘和發(fā)展其內(nèi)外部的“保護性因素”，即“優(yōu)勢因素”，如教師堅韌的個性品質(zhì)、積極的自我期望、學習的主動心向等。

(五)對話與合作的建立是中職教師增進專業(yè)發(fā)展的重要途徑

優(yōu)勢視角下的“對話與合作”強調(diào)通過對話，確認個體的重要性，共同發(fā)現(xiàn)個體需求并共同找尋資源去滿足這種需求，即整合所有對個體有利的資源來促進個體發(fā)展。優(yōu)勢視角理念強調(diào)教師與教師、教師與學校等之間平等對話關系的建立。通常情況下，學校領導、教育行政部門對中職教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和培訓具有絕對的話語權，但往往由于缺乏有效溝通而導致建議的“水土不服”，不符合中職教師教學的具體情境，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。因此，優(yōu)勢視角要求承認教師是教育教學實踐中的專家，教育行政人員和研究者與教師的關系應該是合作者的關系［8］，需要通過真誠的對話與合作，在實際情境中共同促進教師的專業(yè)發(fā)展。同時，教師與教師之間也要通過對話與合作建立教師發(fā)展共同體，在求同存異、求優(yōu)存缺的背景下交流合作，共同發(fā)展。

四、優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展的路徑建構(gòu)

探究優(yōu)勢視角下中職教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題及其對中職教師專業(yè)發(fā)展的啟示，其根本目的在于建構(gòu)有效促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑。在優(yōu)勢理論視角下，中職教師專業(yè)發(fā)展的路徑建構(gòu)主要有以下幾種方式。

(一)樹立人本優(yōu)勢理念——營造良好的中職教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境

優(yōu)勢視角主張人人都有優(yōu)勢，如個人能力、興趣、知識、資源和環(huán)境優(yōu)勢等，優(yōu)勢觀念應貫穿于中職教師專業(yè)發(fā)展的始終。樹立人本優(yōu)勢理念就是要以人為本，以人的優(yōu)勢為本，將個體作為一種特殊而又重要的資源，從人的優(yōu)勢出發(fā)去激發(fā)每個個體的潛力。在專業(yè)發(fā)展過程中，每一位中職教師都有專長和優(yōu)勢。因此，我們需要樹立人本優(yōu)勢理念去挖掘教師的優(yōu)勢，去發(fā)現(xiàn)、激發(fā)、培養(yǎng)和提升優(yōu)勢，充分肯定教師個體內(nèi)在的學習和成長能力。同時，中職教師的優(yōu)勢又有其獨特性，需要關注和發(fā)展每位中職教師的個性化優(yōu)勢，通過優(yōu)勢互補和錯位發(fā)展，促進中職教師的專業(yè)發(fā)展和共同成長。

尊重差異是優(yōu)勢視角特別強調(diào)的理念。尊重差異是樹立人本優(yōu)勢理念，營造良好中職教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境所必不可少的。中職教師是發(fā)展中的人，樹立人本優(yōu)勢理念并不是把人看成十全十美的完人。北京師范大學肖川曾經(jīng)說過，教育就是一個不完美的人引領著一個或一群不完美的人朝著完美行進的工作。中職教師是發(fā)展中的人，不是完美的人，所以不能用完美的人的標準去苛求。中職教師在學歷、職稱、素質(zhì)、理念、個性等方面存在很大差異，要尊重中職教師能力的復雜性和多樣性，引導教師由內(nèi)而外地發(fā)揮其潛在的獨特能力。人本優(yōu)勢理念把追求人的發(fā)展作為價值目標，當把中職教師個體的自信、優(yōu)勢激發(fā)后，他們的理念、行動及其組織網(wǎng)絡會形成一個積極向上、充滿活動的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境，讓居于其中的人不斷地去認識和欣賞個人和團體中的寶貴無形財富，激勵和引導教師的專業(yè)成長。

(二)建立“優(yōu)勢”概念生成的工作機制——發(fā)揮學校組織層面的平臺作用

優(yōu)勢視角強調(diào)賦權，即通過賦予或增加個體的權力和能力，挖掘和激發(fā)個體潛能的活動。因此，中職學校要建立有利于“優(yōu)勢”概念生成的工作機制。激發(fā)教師生成“優(yōu)勢”概念，激活其人性當中尋求自主改變的積極原動能，讓教師發(fā)現(xiàn)、實踐和展現(xiàn)自己的優(yōu)勢。中職教師的專業(yè)發(fā)展離不開所處學校環(huán)境。徐尚坤(2012)指出，良好的學校人文環(huán)境能對中職優(yōu)秀教師的成長、教學專業(yè)素質(zhì)和人格魅力的提升提供更加廣闊的發(fā)展空間和平臺。［9］因此，中職學校要發(fā)揮組織層面的平臺作用，為中職教師提供一個平等、輕松的交流發(fā)展平臺和良好包容的學校人文環(huán)境。學校可以通過多元發(fā)展的方式，如建立積極的人際關系、讓教師參與學校重要事宜的決策、賦予專業(yè)發(fā)展自主權、提供展現(xiàn)自我的平臺等，引導教師發(fā)現(xiàn)自身的閃光點，幫助教師把強項做得更強，以點帶面促進自身專業(yè)發(fā)展。

提高個體的抗逆力是優(yōu)勢視角的核心概念，中職學校要增強教師自身的抗逆力，需要了解教師需求，并對教師進行的積極關注。教育心理學中著名的“皮革馬利翁效應”告訴我們，對對方投入積極的關注和熱情，可以讓事情向好的方向發(fā)展，這一結(jié)論在教師的專業(yè)成長中也普遍適用。任何發(fā)展階段的老師在學校的熱情關懷、贊賞激勵以及期待下都會有所進步，中職學校所要做的就是，去了解每位教師自身的需求和期望是什么，進而通過對教師的積極關注，利用自我期望的力量促進教師的自我專業(yè)發(fā)展。另外，優(yōu)勢視角還強調(diào)所有的環(huán)境都充滿資源，這些資源往往由于不起眼或缺少發(fā)現(xiàn)而被人們忽視。所以，學校需要針對不同需要的教師提供不同的資源，作為資源和教師之間的聯(lián)系者和提供者，讓教師意識到自身所持有的優(yōu)勢資源并加以利用。

(三)發(fā)揮教師主體性作用——構(gòu)建“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展共同體

優(yōu)勢視角相信個體可以改變，強調(diào)個體發(fā)展中的自我責任，主張每個人應該為其自我恢復負責。優(yōu)勢視角下的中職教師對于自身的專業(yè)發(fā)展不再是“被參與”“被發(fā)展”的主體，而是主動參與，主動尋求發(fā)展的主體。中職教師作為主體，在自我專業(yè)成長、發(fā)展中有自身的角色和責任。實踐證明，教師的專業(yè)發(fā)展離不開教師的主動參與，缺少了教師主動參與的教師被動專業(yè)發(fā)展所取得的成效是有限的。利伯曼(Lieberman)也曾指出，“有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上?！?/p>

優(yōu)勢視角相信，個體可以改變重要資源，如來自個體自身的優(yōu)勢尤其是個人的經(jīng)驗。并且強調(diào)通過主體間的對話與合作實現(xiàn)優(yōu)勢互補，以群體優(yōu)勢補個體不足。除了發(fā)揮教師自身參與專業(yè)發(fā)展的主體性之外，還要求教師主動交往并建立教師之間的專業(yè)發(fā)展共同體。教師專業(yè)發(fā)展共同體是教師主體主動構(gòu)建的結(jié)果，有利于教師利用個體經(jīng)驗處理教學過程中的問題和決定專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。中等職業(yè)教育不僅承擔為學生提供專業(yè)教學的任務，也在為高等職業(yè)教育提供生源。因此，理論和實踐并舉的“雙師型”中職教師專業(yè)發(fā)展共同體，一方面，鼓勵中職教師之間通過相互合作，建構(gòu)以課程改革為目標的教師專業(yè)發(fā)展共同體［10］;另一方面，也要求中職教師和行業(yè)、企業(yè)中的技能型教師形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，促進教師之間充分共享專業(yè)知識和經(jīng)驗技能，改善教學實踐，達到教師間差異互補、互利共贏的局面。同時，構(gòu)建教師自我及他人對話的平臺，推動教師自省，進而提高中職教師參與和設計自身專業(yè)發(fā)展的能力。

(四)培養(yǎng)自我專業(yè)發(fā)展意識——做一個有效能的中職教師

優(yōu)勢視角認為，個體具有三大基本優(yōu)勢:熱望、能力和自信(Rapp，1998)，即個體“想做什么”、“能做什么”以及對自己能力的信心程度。自我專業(yè)發(fā)展意識就是個體三大基本優(yōu)勢的集中體現(xiàn)。傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展過程設計中只從教師群體的一般需要出發(fā)而忽視教師個人需要的不足，即沒有根據(jù)教師個體特有的優(yōu)劣勢設計專業(yè)發(fā)展路子，而培養(yǎng)教師的自我專業(yè)發(fā)展意識能夠解決這一問題，讓中職教師根據(jù)自身優(yōu)勢自主發(fā)展。葉瀾［11］指出，教師的自我專業(yè)發(fā)展意識是教師在自我專業(yè)發(fā)展中的內(nèi)在主觀動力，它主要包括三方面:對自身過去專業(yè)發(fā)展過程的意識，對現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)、水平、所處階段的意識和對未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。良好的自我專業(yè)發(fā)展意識能夠?qū)⒔處煹膶I(yè)發(fā)展提高到自覺、自為的水平。一個有自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的中職教師，能夠?qū)ψ约含F(xiàn)在的專業(yè)發(fā)展水平、專業(yè)發(fā)展目標、專業(yè)發(fā)展需要和應該做什么有明確的認知，通過對自身優(yōu)缺點的明晰自覺制定并調(diào)整完善自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

專業(yè)發(fā)展是中職教師作為職業(yè)人發(fā)展的根本訴求，自我專業(yè)發(fā)展意識的培養(yǎng)始終服務于爭做一個有效中職教師的基本目標。那么，什么樣的教師才是一個有效的中職教師?有效的中職教師應是能以自身的優(yōu)勢和長處去影響學生，幫助學生，給學生傳播積極正能量的教師。前蘇聯(lián)著名教育家加里寧曾說:“教師是人類靈魂的工程師，他的世界觀、他的品行、他的生活，他對每一現(xiàn)象的態(tài)度，都這樣或那樣地影響學生。”張揚群，呂紅(2013)在總結(jié)西方學者關于有效和無效教師所具備的特質(zhì)后指出，有效的中職教師應該具有激勵性的人格、以成功為導向和專業(yè)的品行［12］，這樣的中職老師能以自身的熱情、熱心和幽默等積極的態(tài)度來影響學生為人處事，以淵博、可靠和有條理的專業(yè)知識影響學生的求知欲望。因此，一個有效的中職教師不僅是傳授知識，更是傳遞人生的信念。中職教師應不斷培養(yǎng)自身的專業(yè)發(fā)展意識，不斷提高自身的人格品行和專業(yè)品性來引導中職學生的成長成才。

總而言之，優(yōu)勢視角是一種樂觀積極、強調(diào)個體主體性、鼓勵內(nèi)源式發(fā)展的視角。帶著優(yōu)勢的眼光去看待中職教師的專業(yè)發(fā)展，本身也是對教師的一種認同和尊重。運用優(yōu)勢視角的觀點看待中職教師的專業(yè)發(fā)展，并不是要刻意忽略其存在的問題或不足，而是期待從積極的角度出發(fā)，幫助教師以另一種態(tài)度去思考自己的問題，以此提高解決問題的動機和尋求改變的機會。隨著對優(yōu)勢視角理論的深入研究，它所蘊含的人本主義關懷和積極主義傾向等在教師教育領域必將得到更普遍的認同。

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［12］張揚群，呂紅．中等職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展探索［J］．中國職業(yè)技術教育，2013(27):52－57．

［責任編輯 曹 穩(wěn)］

廣東省學位與研究生教育改革研究項目“基于隱性知識建構(gòu)的研究生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式研究”

馬巧娜，女，廣東技術師范學院教育學院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育原理、職業(yè)教育管理;陳麗君，女，廣東技術師范學院教育學院教授，博士，主要研究方向為職業(yè)教育心理學、認知心理學。

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