王 力

課文中隱含的寫作知識對學(xué)生作文的啟示
—— 以 幾篇議論性的文言文為例

王 力

寫作教學(xué)效果不佳，原因較多，語文教學(xué)研究者也做了不少有益的探索，如在現(xiàn)行的語文教材之外，進(jìn)行寫作教學(xué)序列化的嘗試與努力。 筆者以為還可以利用現(xiàn)有教材， 就地取材， 隨文開發(fā)課文中隱含的寫作知識，以課文為模板，逐點(diǎn)、多次訓(xùn)練，從而使學(xué)生熟練掌握有些文體寫作的基本知識與方法。 下面就以課本中幾篇經(jīng)典的議論性文言文《勸學(xué)》《師說》《六國論》為例，來探討課文中隱含的策略性寫作知識對學(xué)生議論文寫作的一些啟示。

一、提出論點(diǎn)

議論文少不了中心論點(diǎn)， 而且多在開頭一段就要提出，所以議論文開頭寫不好，不但會影響全文結(jié)構(gòu)，還會造成作文觀點(diǎn)不明，不知所云的弊端。現(xiàn)在高中學(xué)生寫材料作文時也多選議論文體， 但作文開頭主要存在以下問題： 一是有些學(xué)生不會根據(jù)自己的觀點(diǎn)概括引述材料，只是照抄原材料；二是提出觀點(diǎn)過程中，對有些概念界定不清，提一個觀點(diǎn)時會涉及其它方面；三是引出觀點(diǎn)時繞來繞去，造成作文頭重腳輕。那么，如何運(yùn)用作文材料和提出觀點(diǎn)呢？韓愈《師說》和蘇洵《六國論》的第一段就可以給我們一些啟示。

韓愈《師說》提出“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也”的觀點(diǎn)后，在下文從“人非生而知之者”的角度對觀點(diǎn)進(jìn)行了必要的闡釋。也就是說，在提出觀點(diǎn)后，對該觀點(diǎn)的論證范圍進(jìn)行了必要的限定，否則就會大而無邊，說理不力。蘇洵《六國論》提出了“弊在賂秦”的觀點(diǎn)后，接著在下文從“賂者”和“不賂者”的兩個角度對總觀點(diǎn)進(jìn)行了必要的闡釋和限定。 從這兩篇議論性的文言文提出觀點(diǎn)的過程來看， 是分 “提出觀點(diǎn)—— 闡釋觀點(diǎn)”兩步完成的。考慮到材料作文題目的寫作實(shí)際與一般做法，在提出觀點(diǎn)、闡釋觀點(diǎn)之后，應(yīng)該還有個回應(yīng)材料的引題之筆， 即通過對材料中與觀點(diǎn)有關(guān)部分進(jìn)行概括性引用， 意在明確觀點(diǎn)提出的依據(jù)所在，因此材料作文的觀點(diǎn)提出過程可以分為“提出觀點(diǎn)—— 闡釋觀點(diǎn)—— 引用材料”三部分，簡化后也就是“提—— 議—— 引”三步；當(dāng)然，這三步的順序也不是一成不變的，也可以先引，再議，后提?？傊瑢W(xué)生可以根據(jù)自己對材料掌握的實(shí)際情況， 選擇自己比較方便的開頭方式。此外，作為提出觀點(diǎn)部分，盡量做到言簡意賅，用一百多字完成提出觀點(diǎn)、闡釋觀點(diǎn)、引用材料等步驟。

二、安排結(jié)構(gòu)

議論文的總體結(jié)構(gòu)一般是“總—— 分—— 總”式，即觀點(diǎn)總領(lǐng)全文，然后分層從多個方面進(jìn)行具體論證，結(jié)尾再進(jìn)行小結(jié)。課文《勸學(xué)》雖短，卻是一篇典型的議論文。文章在第一段提出“學(xué)不可以已”的觀點(diǎn)后，后續(xù)段落使用了并列式的論證結(jié)構(gòu)， 即在第二段到第四段分別從學(xué)習(xí)的意義、作用，學(xué)習(xí)的方法與態(tài)度等方面對觀點(diǎn)進(jìn)行了論述，可以說是總分式結(jié)構(gòu)，是總分總模式的變體。蘇洵《六國論》這篇文章也具有結(jié)構(gòu)上的典型性。 在第一段提出總觀點(diǎn)后， 在下文又分為兩個分論點(diǎn)，對“不賂者”與“賂者”這兩種情況進(jìn)行具體分析，以并列對照的方式進(jìn)行論證，進(jìn)而找到兩方面的聯(lián)系，最后以假設(shè)而且讓人警醒的方式收束全文， 也是總分總的結(jié)構(gòu)形式。韓愈《師說》的結(jié)構(gòu)與以上兩篇稍有不同，是一個總觀點(diǎn)統(tǒng)帥幾個在內(nèi)容上有聯(lián)系的段落， 從不同的側(cè)面對觀點(diǎn)進(jìn)行論證， 從而有機(jī)的形成了文章的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，但也符合總分總的結(jié)構(gòu)模式。

通過分析這幾篇文言文的結(jié)構(gòu)形式， 我們可以看出，總分總式是議論文的基本結(jié)構(gòu)方式，還可以有其他變式。其中并列式結(jié)構(gòu)，因其層次分明，邏輯清晰，易于成文，在實(shí)際寫作中深受學(xué)生青睞。從寫作實(shí)踐的角度來看， 學(xué)生應(yīng)該通過平時的作文訓(xùn)練， 在模仿的基礎(chǔ)上， 逐漸形成適合自己的作文結(jié)構(gòu)范式， 以便快速成文， 在有限的時間與篇幅之內(nèi)盡力表現(xiàn)自己的思想與才華，以期達(dá)到滿意的效果。

三、使用論據(jù)

議論文的論證部分大多都會采取事實(shí)論據(jù)， 而如何使用論據(jù)也是需講求策略的。

1.敘述論據(jù)要簡明扼要，只敘述與觀點(diǎn)有關(guān)的部分。 議論文中作為論據(jù)使用的事例與記敘文中的事例在內(nèi)容、形式與手法方面有很大的差異。議論文中的事例，比較概括，可以略去細(xì)節(jié)、過程和背景等，只闡述與觀點(diǎn)有關(guān)的部分即可。如荀子《勸學(xué)》中的“青，取之于藍(lán)而青于藍(lán)”，只概括說明靛青是從蓼藍(lán)中提取，卻比蓼藍(lán)更青；至于怎么提取，青到什么程度，則是不需要細(xì)節(jié)說明的， 因?yàn)樽髡咄ㄟ^這個比喻已經(jīng)能讓人領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)的意義，達(dá)到了證明觀點(diǎn)的目的。學(xué)生在平時作文訓(xùn)練與考試中，應(yīng)該注意對論據(jù)的處理方法；如果論據(jù)剪裁、 詳略處理不當(dāng)， 陳述論據(jù)依然像寫記敘文一樣，不但會破壞文章的結(jié)構(gòu)，造成局部臃腫，也會造成文體不清，導(dǎo)致寫作失敗。

2.對論據(jù)材料要進(jìn)行必要的發(fā)揮與評析。如韓愈《師說》第三段：

圣人無常師?？鬃訋熪白?、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子?？鬃釉唬骸叭诵?，則必有我?guī)?。”是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。

上文畫直線的句子就是事實(shí)論據(jù)， 列舉孔子從師的事實(shí)；而畫波浪線的句子就是分析、發(fā)揮、評價性的語言，從圣人從師的角度說明從師的必要性。在論證階段，只有例子是不能自然地證明觀點(diǎn)的，而建立在例子基礎(chǔ)上的分析和發(fā)揮、 評價是事實(shí)論據(jù)與觀點(diǎn)建立聯(lián)系的必要紐帶；否則，再多的例子也沒有作用，只會變成例子的堆砌，達(dá)不到論證的目的。

3.比喻論證的策略。荀子《勸學(xué)》就是使用比喻論證的典型。全文共有 20個比喻句，有的正面設(shè)喻，有的反面設(shè)喻，反復(fù)使用比喻。設(shè)喻方式也十分靈活，有的將道理隱藏在比喻中，有的先設(shè)喻，后引出道理；有的在設(shè)喻、引出道理后，再用另外的比喻進(jìn)行論證。這樣在論證方面達(dá)到了化抽象為具體，化繁為簡的效果，語言也生動形象，變化多端，既達(dá)到了證明觀點(diǎn)的目的，道理也易于被人接受。但讓學(xué)生全文采用比喻論證，也不太現(xiàn)實(shí)， 但可以嘗試在一篇作文中和其他論證方法結(jié)合使用，既可以豐富作文的論證手法和內(nèi)容，也能增添作文文采。

4.對比論證的策略。對比論證也是議論文的常用論證方式之一，如韓愈《師說》在主要論證部分就是采用正反對比的方法，即把“古之圣人”與“今之眾人”、“愛其子，擇師而教之”與“于其身也，則恥師焉”、“句讀之不知”與“惑之不解”、“巫醫(yī)樂師百工之人”與“士大夫之族”等進(jìn)行了對比。在對比的對象中有一正一反，通過對比，黑白自明，省去了許多筆墨，其中的道理與說服力也就不言自明；還如《過秦論》中賈誼也用此法，作者對九國、秦國、秦朝、陳涉等幾方面力量強(qiáng)弱進(jìn)行了不厭其煩的比較， 而力量中最弱的陳涉一方點(diǎn)燃的滅秦之火，最后形成燎原之勢，摧毀了勢力最強(qiáng)的秦王朝， 文末水到渠成地得出了 “仁義不施而攻守之勢異也”的結(jié)論。

5.假設(shè)論證策略。如《六國論》中有些論據(jù)就是這樣：

向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，則勝負(fù)之?dāng)?shù)，存亡之理，當(dāng)與秦相較，或未易量。

嗚呼！以賂秦之地封天下之謀臣，以事秦之心禮天下之奇才，并力西向，則吾恐秦人食之不得下咽也。

假設(shè)論證策略就是以事實(shí)為依據(jù)， 在聯(lián)想的基礎(chǔ)上，進(jìn)行合理的推理，把既成的事實(shí)與假設(shè)的結(jié)果進(jìn)行比較，從反面來證明觀點(diǎn)。因這些假設(shè)的論據(jù)和實(shí)際情況差距極大，能形成強(qiáng)烈的對比，更能激發(fā)人的想象與聯(lián)想， 產(chǎn)生發(fā)人深省的力量， 從而達(dá)到證明觀點(diǎn)的目的，增添了文章的說服力。

當(dāng)然，一篇好的議論文不會只使用一種論證策略，只有多種論證策略結(jié)合使用， 才能使文章內(nèi)容顯得豐富多樣，變化多端，精彩紛呈，所以在閱讀教學(xué)中，應(yīng)充分挖掘課文中的論證策略， 讓學(xué)生在參照課文的過程中，學(xué)會運(yùn)用這些論證策略，促進(jìn)寫作能力的形成。

四、邏輯結(jié)構(gòu)

議論文的說服力不僅僅是靠各種論據(jù)， 更重要的還在于其強(qiáng)大、嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。如荀子《勸學(xué)》的說理邏輯是先提出“學(xué)不可以已”的觀點(diǎn)。那么，為什么“學(xué)不可以已”呢？從深層意義上講，學(xué)習(xí)可以改變和提升人的特性； 從具體的作用來講， 學(xué)習(xí)可以彌補(bǔ)人的不足，因此學(xué)習(xí)不可以停止；既然要學(xué)習(xí)，就要有適當(dāng)?shù)姆椒ê驼_的態(tài)度等，所以全文圍繞觀點(diǎn)就構(gòu)成了“是什么—— 為什么—— 怎么做” 的內(nèi)在統(tǒng)一而且容易讓人信服和接受的邏輯結(jié)構(gòu)。

議論文的觀點(diǎn)是邏輯展開的基礎(chǔ)， 邏輯也是為證明觀點(diǎn)而服務(wù)的。為了證明自己的立論邏輯，就必須形成符合觀點(diǎn)的邏輯結(jié)構(gòu)。在構(gòu)建邏輯過程中，對一些事實(shí)論據(jù)要進(jìn)行必要的剪裁、加工、發(fā)揮，甚至變通，使之符合觀點(diǎn)和說理邏輯，如蘇洵《六國論》就是這樣。六國破滅，也并非蘇洵所說的“賂秦”那么簡單，自有其歷史和現(xiàn)實(shí)原因。其實(shí)，蘇家父子都寫過一篇《六國論》，而且立論角度都不一樣，都有自己的觀點(diǎn)和立論邏輯，都有一定的道理。蘇轍的《六國論》，針對六國久存而秦速亡的對比分析，突出強(qiáng)調(diào)了“勢”的作用。他認(rèn)為只要把那些“士”養(yǎng)起來，老百姓想造反也找不到帶頭人了，這樣國家就安定了；蘇洵的《六國論》則針對六國不免于滅亡的史實(shí)，指出滅亡的原因是不能團(tuán)結(jié)一致，共同抗戰(zhàn)，滅國是咎由自取。

綜上所述， 在課文中隱含著諸多策略性的寫作知識。在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該探索讀寫結(jié)合的實(shí)際路徑，挖掘文本中關(guān)于寫作的策略性知識， 使作文教學(xué)變得直觀，可操作，從而改善作文教學(xué)現(xiàn)狀，提高學(xué)生的寫作能力。當(dāng)然，有些寫作知識的掌握并非一蹴而就，需要有耐心與計(jì)劃，如有些難點(diǎn)可以小步子、片段式、逐點(diǎn)、多次訓(xùn)練。一般來說，先從記敘、描寫等基礎(chǔ)的表達(dá)方式訓(xùn)練開始，有了一定的文字表達(dá)功底之后，再訓(xùn)練學(xué)生的議論文寫作能力；另外，還需要和學(xué)生交流他們寫作中的體會，可以面批他們的作文，直到他們能熟練運(yùn)用有關(guān)的寫作知識，寫出符合要求的作文。

[作者通聯(lián)：甘肅寧縣第一中學(xué)]