葉平+雷春+張傳萍

翻轉(zhuǎn)課堂和微課程在我國基礎(chǔ)教育（K12）領(lǐng)域開展實驗已近兩年，取得了可喜的進展和成效。然而，如何深化和推廣這兩類實驗，無論從概念還是從實踐看，各地中小學(xué)還沒有完全達成共識。本文試圖在回溯性評述的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們在部分學(xué)校推進實驗研究時的困惑，提出自己的思考和建議。

● 基礎(chǔ)教育（K12）翻轉(zhuǎn)課堂實驗的再思考

1.K12翻轉(zhuǎn)課堂的源起和發(fā)展

K12興起的翻轉(zhuǎn)課堂，源于2007年美國科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）化學(xué)教師喬納森·伯格曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）開創(chuàng)的一項教學(xué)實踐。隨之，一大批美國中小學(xué)跟進（2012年翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)FLN成員已發(fā)展到1.5萬個）。到2009年，經(jīng)薩爾曼·可汗（Salman Khan）的在線家教（可稱之FC1.0版）實驗，并創(chuàng)建實施翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院（可稱之FC2.0版），搭建類似于MOOC的學(xué)習(xí)平臺后風靡全球，并被列入《2014新媒體聯(lián)盟地平線報告（高等教育版）》重要技術(shù)進展中。

2.K12翻轉(zhuǎn)課堂不等同于微課程，它是一種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)模式創(chuàng)新

（1）翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）的概念

按照薩爾曼·可汗自己的理解：“翻轉(zhuǎn)課堂指的是讓學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)進度在家中上課，然后再到課堂上與老師和同學(xué)一起解決疑問”（薩爾曼·可汗：《翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院》，浙江人民出版社，2014）。從可汗的定義或者從他的實踐行為看，翻轉(zhuǎn)課堂都符合教學(xué)模式的范疇：“在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序”。而喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯的回答則更為直接：“晚上看視頻、白天做作業(yè)”，這種形式只是傳統(tǒng)課堂的重新安排，翻轉(zhuǎn)課堂是讓所有學(xué)生都能得到個性化教育，是一種增加學(xué)生和教師之間的互動和個性化接觸時間的手段，它不是在線課程。

（2）不容混淆的兩種K12翻轉(zhuǎn)課堂類型（如表1）

線上學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂：無論是可汗學(xué)院（Khan Academy）的翻轉(zhuǎn)課堂，還是其他類似MOOC平臺方式實現(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂（如Coursera），其教學(xué)模式的典型特征，是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的個性化學(xué)習(xí)，即課前線上自選內(nèi)容、自定進度、觀看視頻;課中“一對一”個性化指導(dǎo)和評價?？珊箤W(xué)院據(jù)此還推出了“混齡”學(xué)習(xí)和針對個人學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的大數(shù)據(jù)分析。

混合學(xué)習(xí)（線上/線下）的翻轉(zhuǎn)課堂：K12學(xué)校在“統(tǒng)一課時內(nèi)容、統(tǒng)一課時進度”的前提下實驗翻轉(zhuǎn)課堂，雖然解決了課前個性化學(xué)習(xí)的矛盾，但翻轉(zhuǎn)后課內(nèi)教學(xué)很難保證在班級授課制背景下關(guān)照到每一位學(xué)生，必將面臨巨大的挑戰(zhàn)。美國中小學(xué)的解決方案是，建立一個以學(xué)生為中心的課堂，讓教師離開講臺，循環(huán)走動在整個教室中，分別與每位學(xué)生“一對一”交互，讓他們提出自己的問題，進行探究性學(xué)習(xí)，課堂主要用來幫助學(xué)生解決困難的概念和擴展深層次的學(xué)習(xí)。面對目前中國普遍存在大班額狀況的中小學(xué)，一種可能的解決方案，是設(shè)計多種滿足學(xué)生不同需求的協(xié)作學(xué)習(xí)和獨立學(xué)習(xí)活動，以信息技術(shù)融合方式促進深度學(xué)習(xí)，以便為所有學(xué)生創(chuàng)造更多的自主探究和個別指導(dǎo)機會。

不同類型的翻轉(zhuǎn)課堂實驗，以課前微課實現(xiàn)問題導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)是其共同點，但翻轉(zhuǎn)后的課堂教學(xué)卻并非都能采用“微課程教學(xué)法”。薩爾曼·可汗的翻轉(zhuǎn)課堂，盡管有人提出其教學(xué)方式存在著“過度簡化”的缺陷，但因他的教學(xué)內(nèi)容涵蓋了完整的課程目標，且包容了微課程的主要元素，即經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計而形成序列微教學(xué)資源（10分鐘視頻微課）和序列微教學(xué)活動（游戲化進階），并在自選內(nèi)容、進度的個性化學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，為學(xué)習(xí)者搭建了一種類似MOOC的在線課程平臺，從而在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下采用了真正意義上的“微課程教學(xué)法”（滿十分前進、智能化生成、推送、評價問題解答的Java軟件）。而受到統(tǒng)一課時內(nèi)容和進度制約且無法獲得完全線上支持的K12學(xué)校，翻轉(zhuǎn)課堂不僅需要重視課前教學(xué)資源設(shè)計與個人自主學(xué)習(xí)，更需要聚焦于翻轉(zhuǎn)后的班級課堂教學(xué)活動。正如喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯指出的那樣，翻轉(zhuǎn)后的課堂需要高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生有機會在具體環(huán)境中應(yīng)用其所學(xué)內(nèi)容，如問題解決、科學(xué)實驗、基于項目的學(xué)習(xí)等。他們發(fā)起并領(lǐng)導(dǎo)的“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”（FLN）最近還專門提出了有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的深度學(xué)習(xí)方法。因此，精心設(shè)計面對面學(xué)習(xí)或者在線教學(xué)活動，形成深度學(xué)習(xí)環(huán)境，將是保證翻轉(zhuǎn)課堂真正有效的關(guān)鍵。在混合學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)課堂中，以“微課程教學(xué)法”來指導(dǎo)實驗容易引起誤解：翻轉(zhuǎn)課堂的“微”，只表現(xiàn)在部分教學(xué)資源（微課，即教師的講授）和課前自主學(xué)習(xí)。45分鐘課堂上發(fā)生的知識內(nèi)化、能力培養(yǎng)、情感溝通等豐富教學(xué)活動，包括適合線上開展的深度學(xué)習(xí)、更深層次的師生交流和生生交流，以及線上、線下融合構(gòu)成的混合學(xué)習(xí)，至少在課內(nèi)教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)生高級思維階段，不太適用“微課程教學(xué)法”。

● 基礎(chǔ)教育（K12）微課程實驗的再思考

1.K12的微課程

微課程（micro-lecture）是一種新型網(wǎng)絡(luò)課程形態(tài)。這個術(shù)語活躍在網(wǎng)絡(luò)“微時代”，衍生于以微博為代表的網(wǎng)絡(luò)傳播媒介，具有短小精練的文化傳播特征。在不同傳播領(lǐng)域，其媒介對應(yīng)物是微博、微信、微電影、微小說、微訪談等。因K12翻轉(zhuǎn)課堂的流行，微課程在我國最初被視同于微課（micro-lesson）。自“微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻”（焦建利：《教師制作微課的簡便方法》，中國遠程教育，2013-6）的認知開始，“微課”繼而被人引申為“微課又名微課程”，造成概念上的歧義。2012年《中國教師報》舉辦全國首屆微課程大賽時，對參賽作品的要求是“以視頻形式呈現(xiàn)……重點突出對深化高效課堂建設(shè)的思考”，入選作品其實是微課，關(guān)注點往往被置為微視頻的技術(shù)設(shè)計層面。

2.K12微課程的源起和界定

以課程的視角看，微課程最初由2008年美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院戴維·彭羅斯（David Penrose）提出，并稱之“知識脈沖”。微課程雖然被冠以“課程”名號，但人們對課程在不同的領(lǐng)域有不同的理解和闡述。在狹義的教學(xué)層面，對課程比較達成共識的概念是“教學(xué)的內(nèi)容及其進程的安排”，即“課程內(nèi)容+教學(xué)活動”。所以，微課程較為確切的描述應(yīng)該是“在一般人注意力集中的有效時間（10分鐘左右）內(nèi)，有明確的教學(xué)目標，內(nèi)容短小，集中說明一兩個問題的小課程”。它的主要載體是短小精悍的微視頻（也可以是其他媒體形式，如文本、音頻、動畫、軟件等），再加上相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動設(shè)計。這種課程的主要特征是：教學(xué)資源“微”（視頻微課）和學(xué)習(xí)活動“微”（其內(nèi)容似可包括微目標、微任務(wù)、微問題、微實驗、微互動、微作業(yè)、微評價等），從而覆蓋基本完整的課程要素。2014年，山東省淄博市微課程大賽就明確規(guī)定，除視頻微課之外，作品還必須包括相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)單和練習(xí)測試等內(nèi)容。沒有學(xué)習(xí)活動設(shè)計的微課，只能被視同為“可視化”的閱讀材料。

3.K12微課程并不等同于翻轉(zhuǎn)課堂，它是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下具有多種用途的學(xué)習(xí)支架（如表2）

從K12的應(yīng)用指向分析，微課程是運用建構(gòu)主義方法設(shè)計，主要為順應(yīng)從“教師教”到“學(xué)生學(xué)”的轉(zhuǎn)移而存在，充分凸顯碎片化、微型化的學(xué)習(xí)支架特征。在蘇聯(lián)學(xué)者維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎(chǔ)上，美國著名教育學(xué)者布魯納提出支架（腳手架）學(xué)習(xí)理論，認為教師的教學(xué)就應(yīng)該像“支架”，即“首先提出學(xué)習(xí)策略和任務(wù)，然后逐漸地把學(xué)習(xí)的責任轉(zhuǎn)移給學(xué)生”。微課程這類學(xué)習(xí)支架，往往作為課堂學(xué)習(xí)之外的一種補充，為學(xué)生提供無處不在、隨時可用的個性化學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)主要關(guān)照學(xué)生學(xué)習(xí)的重點、難點、疑點、考點、興趣點、拓展點、創(chuàng)新點，以適應(yīng)學(xué)生課外學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)的不同需求。

微課程的應(yīng)用當然也不限于課堂以外的非正式學(xué)習(xí)（包括家庭教育），它完全可能以“嵌入”課堂教學(xué)進程的方式，利用課堂內(nèi)的“碎片化時間”提出微型任務(wù)，組織學(xué)生進行線上個性化學(xué)習(xí)，或者組織線下協(xié)作式學(xué)習(xí)，成為學(xué)生解決某一小問題的學(xué)習(xí)支架。我們認為，課堂“鑲嵌”微課程較好的方式是“拋錨式教學(xué)”，即微課程作為情境創(chuàng)設(shè)并錨定在問題求解的真實環(huán)境中，指向核心知識的應(yīng)用和能力的培養(yǎng)，目前我們正在組織部分學(xué)校實驗探索。2014年上海市普陀區(qū)“J課堂微視頻”（精益求精、點石成金、指點迷津）項目，以“重點精練、難點點撥、疑點解惑”的方式，甚至把微視頻拓展為“課前、課中和課后”不同環(huán)節(jié)的三段式應(yīng)用，內(nèi)容涵蓋從幼兒園到高中各領(lǐng)域各學(xué)科。這類微課程“可以圍繞知識點設(shè)計成不同的課程資源，如基于問題學(xué)習(xí)、基于案例學(xué)習(xí)、基于情境學(xué)習(xí)等，以承擔不同的角色，如概念教學(xué)、知識學(xué)習(xí)、問題解決、難題探究、課后練習(xí)等”（張武威：《微課程與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學(xué)方法創(chuàng)新應(yīng)用》，課程·教材·教法，2014-7），成為“世界上最耐心的免費老師”。

此外，微課程也可遷移作為供教師研修的微課例（微教學(xué)設(shè)計+微視頻實錄+微教學(xué)反思），構(gòu)成一種補充課堂上直接觀課評課的研修方式，實現(xiàn)“碎片化”網(wǎng)絡(luò)研修。微課例研修的主題應(yīng)選擇在教師專業(yè)能力和學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的某一環(huán)節(jié)上。教師專業(yè)能力包括教師的教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)評價能力、反思實踐能力等;學(xué)科教學(xué)知識（PCK）主要指：教師對核心知識的認知、學(xué)生學(xué)習(xí)難點的發(fā)現(xiàn)、學(xué)科知識的整體把握、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式等。微課例的主要應(yīng)用方式依然是“課例研究”，即組織教師圍繞視頻課例中呈現(xiàn)的小問題，在網(wǎng)上進行觀察研究、同伴互助和自我反思。此外，當微課例采用“集體備課設(shè)計、優(yōu)秀教師錄播”，而學(xué)習(xí)活動設(shè)計由所有教師參與，并努力成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者、協(xié)作者的過程時，其本身就是一種聚焦于教學(xué)能力，促進教師專業(yè)發(fā)展的校本研修。

支持碎片化學(xué)習(xí)（或研修）的微課程（微課例），都需要做好學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動設(shè)計，為了適應(yīng)學(xué)習(xí)者的片段時間，學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動都被要求完全的“微型化”，選擇能在極短時間內(nèi)吸引學(xué)習(xí)者并提高學(xué)習(xí)興趣的內(nèi)容，保持高黏度和沖擊力。作為一個微型的學(xué)習(xí)支架或研修支架，其微課內(nèi)容不一定需要覆蓋完備的知識體系和學(xué)科體系，學(xué)習(xí)模式也無所謂“翻轉(zhuǎn)”可言。

若要將微課程運用于翻轉(zhuǎn)課堂并組合為某一學(xué)科的課程學(xué)習(xí)，各學(xué)科單元的內(nèi)容需要錨定在核心知識和關(guān)鍵技能上，且單元內(nèi)容都必須根據(jù)課程標準和教學(xué)目標，經(jīng)過精心選擇和設(shè)計。將課時單元內(nèi)容壓縮為10分鐘視頻，教師講什么不講什么、錄哪些不錄哪些，都不能隨心所欲。要認真分析各課時單元的核心知識和關(guān)鍵技能的定位以及前后單元的銜接，使視頻內(nèi)容系統(tǒng)化和序列化，這一點，我國K12翻轉(zhuǎn)課堂的實驗?zāi)壳八坪踹€沒有引起足夠的重視。

● 翻轉(zhuǎn)課堂的中國化實踐：微課程教學(xué)法的再思考

2012年起，我國部分中小學(xué)在“微課程教學(xué)法”和NOC網(wǎng)絡(luò)教研團隊賽項引導(dǎo)下，在全國率先開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)改革實驗探索（金陵：《微課程教學(xué)法：創(chuàng)新翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式》，GCCCE短論文）。創(chuàng)新的教學(xué)模式將我國中小學(xué)教師熟悉的杜郎口“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”和信息技術(shù)課程教學(xué)“任務(wù)驅(qū)動”方法，嫁接到微視頻學(xué)習(xí)中，簡約、易操作;以“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”這種“接地氣”方式，“信息化教學(xué)前移”，成功地實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂課前自主學(xué)習(xí)的“本土化”（如圖1）。

以“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”實現(xiàn)的課前學(xué)習(xí)，以課時為單位統(tǒng)一內(nèi)容、個人自定進度，“人與機一對一”對話，顯現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢和課堂結(jié)構(gòu)的時空變化，在多數(shù)實驗學(xué)校取得了較好的教學(xué)效果，開創(chuàng)了我國中小學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂實驗的先河。然而，在班級“課時內(nèi)容和進度統(tǒng)一”制約下的課堂教學(xué)，面對翻轉(zhuǎn)后課堂教學(xué)個性化缺失的矛盾，這一模式還有待進一步完善和改進。僅從圖1分析，“信息化教學(xué)前移”后，課堂教學(xué)方式創(chuàng)新需要避免“信息化教學(xué)空置”;更重要的是，雖然在設(shè)計和實踐中各實驗學(xué)校在課堂教學(xué)方式創(chuàng)新中也發(fā)展出諸如精講類、實驗類、示范類、面批類等不同類型，但僅用“檢測、作業(yè)、協(xié)作、展示”的“四步法”來概括，很容易被教師理解為一種固定的協(xié)作操練范式（學(xué)案導(dǎo)學(xué)2.0版），導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)不夠，其協(xié)作學(xué)習(xí)的過程亦缺乏選擇性和個性化。

改進的建議是，將課堂教學(xué)模式創(chuàng)新從“微課程學(xué)習(xí)法”改變?yōu)椤吧疃葘W(xué)習(xí)法”?！?014新媒體聯(lián)盟地平線報告（基礎(chǔ)教育版）》指出：“目前，在課堂教學(xué)中開展深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一個新的關(guān)注點。深度學(xué)習(xí)指以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，并鼓勵他們在生活和社會實踐中應(yīng)用所學(xué)知識與技能。”深度學(xué)習(xí)更加強調(diào)課堂內(nèi)傳遞豐富的核心知識，強調(diào)知識和技能的應(yīng)用，從而對教學(xué)流程的再造提出更高的要求。主要措施包括：①在“信息化教學(xué)前移”基礎(chǔ)上，強調(diào)“信息化教學(xué)后置”，通過課內(nèi)混合學(xué)習(xí)體現(xiàn)信息技術(shù)的深度融合;②在完善課前“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”基礎(chǔ)上，設(shè)計“深度學(xué)習(xí)活動單”，以研究性學(xué)習(xí)為主線，設(shè)計多樣性的自主探究和小組合作學(xué)習(xí)活動，提升學(xué)生思維能力的層次;③不僅探索“先學(xué)后教”，更注重自主選擇，增強個別指導(dǎo)或互動的針對性，改善不同學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量;④盡可能讓多數(shù)作業(yè)、答疑、檢測和評價過程在課堂完成，減輕學(xué)生家庭作業(yè)負擔（如圖2）。

“學(xué)習(xí)活動”是深度學(xué)習(xí)的主要環(huán)節(jié)，它也包括用于“識記類”知識學(xué)習(xí)的“檢測、作業(yè)、協(xié)作、展示”流程，但更多的活動應(yīng)該是自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí)，且更加注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性。例如，某一種形式的小組協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計思路可以是：當某學(xué)生無法解決課前“任務(wù)單”中的某個問題時，課內(nèi)時間可自選參加“活動單”中與該問題對應(yīng)的小組探究（如下頁圖3）。

翻轉(zhuǎn)課堂實驗需要動員教師發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和歸納適應(yīng)不同教學(xué)內(nèi)容的課內(nèi)學(xué)習(xí)活動，不斷豐富和完善翻轉(zhuǎn)課堂的深度學(xué)習(xí)模式。目前，在線教育已經(jīng)總結(jié)形成了幾十甚至上百種適合線上開展的教學(xué)活動（郭文革，網(wǎng)絡(luò)課程類別分析——基于互聯(lián)網(wǎng)教育傳播模型的分析視角，遠程教育雜志，2014-5），在課內(nèi)深度學(xué)習(xí)活動單設(shè)計中，完全可以選擇一些用以支持小組協(xié)作活動，如角色扮演、游戲、模擬、辯論、嘉賓講演、頭腦風暴、蘇格拉底對話、學(xué)生引導(dǎo)的討論等。同時，要充分利用我國中小學(xué)多年來積累的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和研究成果，如網(wǎng)絡(luò)主題探究模式、支持學(xué)生“學(xué)”的課件等，用好微課之外的其他網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源。結(jié)合云課堂和移動互聯(lián)網(wǎng)（智能手機、平板電腦）進課堂的嘗試，進一步豐富個性化的深度學(xué)習(xí)活動。

● 我國基礎(chǔ)教育（K12）推進翻轉(zhuǎn)課堂和微課程實驗：小結(jié)與建議

從教學(xué)資源的視角看，我國K12翻轉(zhuǎn)課堂和微課程實驗，都是視頻微課在不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的應(yīng)用探索（如圖4）。

在厘清翻轉(zhuǎn)課堂和微課程類型的基礎(chǔ)上，就如何進一步推動我國K12翻轉(zhuǎn)課堂和微課程實驗提出我們的建議。

1.拓寬視頻微課的應(yīng)用領(lǐng)域

把視頻微課廣泛應(yīng)用于上述在線學(xué)習(xí)或混合學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂;應(yīng)用于支持泛在學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和教師研修的微課程各領(lǐng)域。建議NOC活動將網(wǎng)絡(luò)教研團隊賽項從“微課程學(xué)習(xí)法”的翻轉(zhuǎn)課堂，拓展到包含全面的視頻微課的應(yīng)用層面（不同類型的微課程），以適應(yīng)我國K12領(lǐng)域“視頻再造教育”的進程。

2.以新的技術(shù)手段支持視頻微課的研制

采用人人可快速上手的工具，進一步降低教師制作視頻微課的技術(shù)門檻。除目前已有的“手寫板（或PC電腦、電子白板）+錄屏軟件”方式外，推廣基于移動互聯(lián)網(wǎng)的平板電腦集成化微課制作、分享平臺和APP應(yīng)用，如Educreations、ShowMe、Ask3（IOS平臺），以及國內(nèi)開發(fā)的集成化微課制作平板電腦（Android平臺），開發(fā)微課程管理系統(tǒng)（MCMS）支持上述不同的應(yīng)用類型，實現(xiàn)從研究、錄制、展示、上傳到分享、應(yīng)用的一條龍服務(wù)。

3.讓翻轉(zhuǎn)課堂實驗成為推動教學(xué)流程再造的探索與實踐

翻轉(zhuǎn)課堂，特別是采用線上/線下混合學(xué)習(xí)方式的翻轉(zhuǎn)課堂實驗，將研究重點從微課制作、自主學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計，拓展到學(xué)科微課程設(shè)計的系統(tǒng)化、序列化;并將重點聚焦于課堂教學(xué)的深度學(xué)習(xí)活動上來，促進教師實現(xiàn)“教”師到“導(dǎo)”師的角色轉(zhuǎn)變，成為學(xué)習(xí)的設(shè)計師、引導(dǎo)者和協(xié)助者。讓翻轉(zhuǎn)課堂實驗不僅成為促進我國中小學(xué)課堂結(jié)構(gòu)時空變換，而且成為推動教學(xué)流程再造的探索與實踐。