張一戎 孔 雯

（1南京理工大學(xué) 教育實驗學(xué)院；2南京理工大學(xué) 教務(wù)處，江蘇 南京 210094）

基于理工科高校基礎(chǔ)課程的教學(xué)質(zhì)量保障因素分析

張一戎1孔 雯2

（1南京理工大學(xué) 教育實驗學(xué)院；2南京理工大學(xué) 教務(wù)處，江蘇 南京 210094）

基于理工科高校的基礎(chǔ)課課程教學(xué)質(zhì)量保障因素研究，從課程因素、教師因素、學(xué)生因素、管理因素等多角度出發(fā)，在統(tǒng)計數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，剖析影響基礎(chǔ)課課程教學(xué)質(zhì)量的各個因素，切實從理論和實踐上提高高?；A(chǔ)課課程教學(xué)質(zhì)量，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

基礎(chǔ)課程 教學(xué)質(zhì)量 保障因素

基礎(chǔ)課與專業(yè)課相對，是高等學(xué)校根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)而開設(shè)的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)基本理論、基本技能的課程?；A(chǔ)課教學(xué)質(zhì)量是高等教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，基礎(chǔ)課課程教學(xué)質(zhì)量不僅關(guān)系到學(xué)生高年級專業(yè)課的教學(xué)質(zhì)量，而且關(guān)系到后續(xù)碩士研究生和博士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。

作為一個以工科為主的高等院校，我校工科學(xué)生占整個學(xué)生數(shù)的75%，其中大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理等不分工科門類的課程必修人數(shù)達到了全校人數(shù)的75%以上，制圖、電路等針對機械、電子類工科專業(yè)的課程必修人數(shù)也達到了全校人數(shù)的40%。上述課程不僅修課人數(shù)眾多，而且為后續(xù)專業(yè)課程的基礎(chǔ)知識奠基，其教學(xué)質(zhì)量必將影響我校整體工科專業(yè)學(xué)生的整體培養(yǎng)質(zhì)量。因此，本文以高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理、大學(xué)英語、機械類學(xué)生必修的制圖類課程和電子類學(xué)生必修的電路類課程為基礎(chǔ)課課程，研究保障基礎(chǔ)課程的教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)因素及對策。

一、基礎(chǔ)課課程教學(xué)質(zhì)量保障因素分析

因素理論認(rèn)為，任何事物都是由諸因素構(gòu)成的，并且事物的發(fā)展也是由內(nèi)在的主要因素起主導(dǎo)作用，是內(nèi)外因素互動的結(jié)果。教學(xué)質(zhì)量作為一個綜合性指標(biāo)，其高低取決于多種因素，不僅包括教學(xué)條件、現(xiàn)代教育技術(shù)、教材等硬件因素，而且包括師資水平、教學(xué)規(guī)模、教學(xué)管理、教學(xué)方法、課程建設(shè)等軟件因素。因素雖多，但是可以稱為保障因素的因素，大體可以列為課程因素、教師因素、學(xué)生因素、管理因素四類，這四類因素之間組合的緊密程度及科學(xué)程度，對教學(xué)質(zhì)量的高低有很大影響。

（一）課程因素

課程是教學(xué)質(zhì)量的基本保障，也是影響教學(xué)質(zhì)量的主要因素之一。課程因素包括課程設(shè)置、課程規(guī)模、教材等子因素。

1.課程設(shè)置

課程設(shè)置是指學(xué)校各類各種課程的設(shè)立和安排。課程設(shè)置主要包括合理的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，以及課程與課程之間的合理架構(gòu)。課程設(shè)置不僅要求開設(shè)的課程合理，而且課程開設(shè)的先后順序、各課程之間銜接都應(yīng)科學(xué)合理，這樣才能使學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)，獲得某一專業(yè)所具備的知識與能力。課程設(shè)置對教與學(xué)的整體活動具有原則性、方向性的指導(dǎo)作用。圍繞當(dāng)前“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)，基礎(chǔ)課課程設(shè)置應(yīng)立足于寬厚的學(xué)科知識基礎(chǔ)，拓寬知識面，以奠定學(xué)生今后的學(xué)業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。課程設(shè)置是否合理將影響培養(yǎng)出的人才能否符合社會發(fā)展的需求，同時影響學(xué)生自身能力的發(fā)展。

然而，當(dāng)前高校課程設(shè)置的不合理是高校教學(xué)中的普遍現(xiàn)象，數(shù)學(xué)、物理等基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容過分重視計算和記憶的練習(xí)，忽視方法的教授，“授之以魚”而非“授之以漁”，學(xué)生常常只會做題但不清楚這個定理、方法將應(yīng)用在哪里，把學(xué)生訓(xùn)練成死記硬背、只會做題的機器，直接或間接地抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造性和探究性。

2.課程規(guī)模

目前，高校的基礎(chǔ)建設(shè)已有很大的加強，但少數(shù)教室環(huán)境、多媒體設(shè)施的配備等教學(xué)硬件條件，以及由于師資、合適教室緊張，造成班級規(guī)模過大、合班上課、一兩百人上大課現(xiàn)象增多，教師組織教學(xué)難度加大，影響教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。

表1 基礎(chǔ)課教師授課規(guī)模

由表1可以看出，基礎(chǔ)課程的平均班級規(guī)模在67—150人之間，除高等數(shù)學(xué)平均一個教師授代一個班外，其余課程的教師平均授代班級數(shù)都大于1；基礎(chǔ)課程任課教師工作量普遍偏高，英語課教師工作量尤其高。這種低師生比導(dǎo)致教師教學(xué)工作量增多，其后果必然是難以保證教學(xué)質(zhì)量。

3.教材質(zhì)量

廣義上的教材包括教科書、講義、講授提綱等一切與教學(xué)活動有關(guān)的資料，狹義上的教材僅指教科書。由于講義、講授提綱與教師的教學(xué)方法息息相關(guān)，因此因素主要從教科書的質(zhì)量進行分析。

一方面，許多高校使用統(tǒng)編教材，內(nèi)容相對固定、陳舊，反映最新科技成果的內(nèi)容卻不能在短時間內(nèi)編入教材，造成學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會發(fā)展滯后。還有許多專業(yè)課程過于追求系統(tǒng)性和學(xué)科體系的完整性，忽視了對交叉學(xué)科及前沿學(xué)科的涉及。這不利于豐富學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)及綜合分析問題能力的培養(yǎng)。另一方面，學(xué)校鼓勵老師使用自編教材，而學(xué)校對自編教材的質(zhì)量監(jiān)督較少，造成自編教材的質(zhì)量普遍不高。

（二）教師因素

教學(xué)活動是教與學(xué)的雙邊活動。教師作為教學(xué)活動的實施者，教師的教學(xué)水平是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵?，F(xiàn)在高校中許多教授“既不教又不授”，或者“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象，其背后的原因值得我們深思。以下對教師的基本素質(zhì)、教學(xué)態(tài)度及教學(xué)方法等因素進行分析。

1.基本素質(zhì)

教師素質(zhì)是教學(xué)質(zhì)量的基本保障，教師的基本素質(zhì)主要由教師的學(xué)歷、教齡、職稱、普通話水平、板書等多種因素組成。教師的學(xué)歷、教齡、職稱等可以間接體現(xiàn)教師的教學(xué)經(jīng)驗豐富程度、對課程的把握度，是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。然而像普通話、板書這些基本素質(zhì)雖然并不直接決定教學(xué)質(zhì)量，但是如果教師普通話不好，板書不工整，也會影響課堂教學(xué)內(nèi)容的講授效果，則會使得學(xué)生失去學(xué)習(xí)熱情，進而影響課堂教學(xué)質(zhì)量。

2.教學(xué)態(tài)度

從主觀上講，教師對本科教學(xué)重視與否很大程度上體現(xiàn)其在本科教學(xué)中投入的精力，教師態(tài)度主要表現(xiàn)在教師上課有沒有責(zé)任心、備課是否充分、講課是否熟練，等等，這些會影響到課堂教學(xué)方法的使用及課堂互動交流，進而影響到課程教學(xué)質(zhì)量。

從客觀上說，學(xué)校對教師的考核評價方式在一定程度上也造成了教師對教學(xué)不夠重視的現(xiàn)象。高校把對教師的考核評價標(biāo)準(zhǔn)全部建立在教師的科研能力上，或者科研方面的考核比重較大，這對投身于專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)的教師帶極為不公。如果學(xué)校從職稱評定、工作量認(rèn)可等方面向科研傾斜，而對教學(xué)方面的要求不夠，教師就會自然而然地主動不主動地輕視教學(xué)工作。

3.教學(xué)方法

教學(xué)方法包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法兩方面，是教授方法與學(xué)習(xí)方法的統(tǒng)一，但由于教師在教學(xué)過程中處于主導(dǎo)地位，因此在教法與學(xué)法中，教的方法處于主導(dǎo)地位。教學(xué)方法一般有講授法、啟發(fā)式、研討式、參觀法、實踐法等多種方法，而在高?；A(chǔ)課課堂上最常見也普遍適用的還是講授法，其他教學(xué)方法由于受主觀或客觀因素的影響，因此不常被基礎(chǔ)課課堂采用。

究其原因不難發(fā)現(xiàn)，教師對教學(xué)的重視程度不夠，教師也就不會花很大精力投入教學(xué)改革，只會照本宣科，將陳年不變的教學(xué)內(nèi)容以“填鴨式”方式灌輸給學(xué)生，以完成教學(xué)的工作量要求，加上授課規(guī)模等因素的制約，教師很難在大規(guī)模的班級嘗試新的教學(xué)方法。

（三）學(xué)生因素

學(xué)生作為教育活動主體，他們的基本素質(zhì)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)主動性，以及與老師的師生關(guān)系等都是影響教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的重要因素。

1.基本素質(zhì)

由于高校招生的地域差異，學(xué)生生源地教育教學(xué)水平很大程度上影響了學(xué)生入學(xué)前的知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，進而對入學(xué)后的大學(xué)學(xué)習(xí)造成一定影響。近年來飽受詬病的縣中培養(yǎng)模式更是對大學(xué)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的巨大挑戰(zhàn)。因為基礎(chǔ)課程很少采用分級教學(xué)，授課老師需要兼顧學(xué)生水平，既照顧到基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，又顧及基礎(chǔ)較好的學(xué)生，授課內(nèi)容只能按部就班，盡可能地在有限的學(xué)時中教給學(xué)生更多內(nèi)容，較少會有發(fā)散性或者跳躍性的教學(xué)內(nèi)容。

2.學(xué)習(xí)方式

由于高中階段題海式的高強度學(xué)習(xí)，客觀上造成學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上被動接受，鮮少主動發(fā)現(xiàn)和探究知識，這不僅影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，而且嚴(yán)重阻礙學(xué)生的發(fā)展。對于理工科基礎(chǔ)課程，學(xué)生一味做題，忽略了知識點的應(yīng)用，在日后專業(yè)課的學(xué)習(xí)中不能靈活運用所學(xué)的數(shù)學(xué)物理原理、方法。

3.學(xué)風(fēng)建設(shè)

學(xué)風(fēng)，一般指特定區(qū)域、特定群體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，既有集體的因素，如學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)環(huán)境等，又有個體因素，如學(xué)習(xí)態(tài)度、治學(xué)精神等。學(xué)風(fēng)是一所大學(xué)的靈魂，是學(xué)校生存與發(fā)展的根本支柱。好的學(xué)風(fēng)能夠在學(xué)校形成一種催人向上、奮發(fā)有為的氛圍，而壞的學(xué)風(fēng)，則可能使校園歪風(fēng)邪氣橫行，若不及時引導(dǎo)、調(diào)節(jié)，就會給學(xué)校教學(xué)秩序、教學(xué)環(huán)境帶來影響，從而影響教學(xué)質(zhì)量，給整個學(xué)校帶來危害。

4.師生關(guān)系

師生關(guān)系既是倫理關(guān)系，又是社會道德風(fēng)尚的重要組成部分，它是靠道德觀念、責(zé)任心、義務(wù)感等維持和鞏固，也是心理關(guān)系，是老師與學(xué)生在教育和教學(xué)實踐過程中，師生雙方相互的認(rèn)知、情感、信賴等狀態(tài)的心理關(guān)系。師生關(guān)系的好壞往往也會影響教學(xué)質(zhì)量的高低。教學(xué)活動是師生的雙邊活動，良好的師生關(guān)系有助于學(xué)生在老師的指導(dǎo)下了解教學(xué)內(nèi)容、掌握學(xué)習(xí)方法，同時老師以自身表率作用也會影響學(xué)生的人生觀、價值觀，有利于學(xué)生的成人成才。相反，不良的師生關(guān)系會造成老師與學(xué)生之間的隔閡甚至對峙。緊張的師生關(guān)系帶到教學(xué)中，學(xué)生會將對老師的負(fù)面情緒帶到該老師所教授的課程中，進而對課程排斥、抵觸，老師也會對學(xué)生喪失信心，惡性循環(huán)。

（四）管理因素

1.教師評價考核指標(biāo)

教學(xué)與科研相輔相成是高等教育發(fā)展所需要的理想狀態(tài)和價值追求。但在實踐中，教學(xué)和科研往往是既統(tǒng)一又矛盾的，常常是重科研，輕教學(xué)。在對教師個人業(yè)績考核、職稱晉升、博士生導(dǎo)師遴選、評優(yōu)評獎、經(jīng)費支持等方面，高校缺少制度建設(shè)和政策強化對教學(xué)的激勵機制和評價機制。

此外，應(yīng)將高水平教師給本科生授課作為硬性制度納入考核。以我校為例，學(xué)校明確規(guī)定了教授、副教授每學(xué)年至少為本科生開設(shè)一門課程，對覆蓋面廣的重要基礎(chǔ)課，學(xué)校要求必須由教授、副教授及優(yōu)秀教師承擔(dān)。但從實踐操作情況看，教授所上新生研討課、學(xué)科前沿課程居多，基礎(chǔ)課授課較少當(dāng)年主講本科課程的教授占教授總數(shù)的94.3%，教授主講的本科課程門數(shù)占當(dāng)年開出本科課程總門數(shù)的22.0%。

2.教學(xué)質(zhì)量評估

教學(xué)質(zhì)量評估一般是由高校制定具體的指標(biāo)體系，通過一定期限的課程建設(shè)，達到各項指標(biāo)的具體要求，按照規(guī)定向?qū)W?；蚋咭患壍闹鞴懿块T申請參加考評，或者由高校在一定期限內(nèi)對課堂教學(xué)質(zhì)量進行考核。

目前，我國各級各類教學(xué)質(zhì)量評估活動都帶有很明顯的行政化色彩，而學(xué)生在教學(xué)評估中的主體作用鮮有體現(xiàn)。其次，學(xué)生評教趨于形式化，學(xué)生評教系統(tǒng)設(shè)計簡單，機械地用分?jǐn)?shù)量化老師的課堂行為顯然不妥，難以全面客觀地反映真實的教學(xué)質(zhì)量。再次，對于教師的評估側(cè)重教師教學(xué)技能的表現(xiàn)、授課水平和效率，而對于體現(xiàn)課程難度、新度的指標(biāo)很少，對同一門課程不同教學(xué)時段的區(qū)分更加缺乏。這樣的評教方式導(dǎo)致某些課程的評估結(jié)果難以真實反映教學(xué)的全貌。

二、結(jié)論

通過以上對理工科高?；A(chǔ)課教學(xué)質(zhì)量保障因素的分析可以看出，影響因素眾多，作用復(fù)雜。因此，只有對以上四個方面因素加以改進，采取有效措施，嚴(yán)格規(guī)范課程建設(shè)、提升教師水平、引導(dǎo)學(xué)生行為、強化教學(xué)管理，才能徹底改變基礎(chǔ)課課程教學(xué)現(xiàn)狀，全面提高基礎(chǔ)課課程的教學(xué)質(zhì)量。

［1］王龍.關(guān)于影響高?；A(chǔ)課教學(xué)質(zhì)量因素的探索［J］.黑龍江高教研究，2005（10）.

［2］曾德偉.影響高校教學(xué)質(zhì)量提升的因素分析及對策［J］.黑龍江教育，2011（7）.

［3］我國院校評估指標(biāo)體系研究［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2014（4）.