謝 敏

（吉林大學 高等教育研究所，吉林 長春 130012）

教學機智：交響樂團中揮舞的指揮棒

謝 敏

（吉林大學 高等教育研究所，吉林 長春 130012）

教學機智是教學智慧的外在表現(xiàn)。教學機智的內在教育意蘊體現(xiàn)為：實踐智慧、身心合一的特殊知識以及指向兒童的多層面的關心；教學機智外在表現(xiàn)為：聆聽每一個音符的跳動、尊重孩子的主體地位、把握住教育時機、對實踐的反思。筆者認為，基礎教育課程改革為教師教學機智的選擇提供了多樣化的情境，在變幻莫測的教學情境中，教師的教學機智就好比“交響樂團”中揮舞的指揮棒，以深厚的內在教育意蘊和多樣化的外在表現(xiàn)形式，引領學生奏響美妙的生命之歌。

教學機智 教學情境 交響樂團 指揮棒

首先，我們先來看一個課例：

周末，我讀了一篇有關萊克的詩《豹》的譯文，引起了我對該詩的深深思考。星期一的早晨。我走進十二年級的教室，一心想著準備好的這首詩的教案。但是在此時，我直覺地覺察到這些學生好像剛從哪兒回來……此刻，他們并不關心萊克或什么詩。因此，在進入主題之前，我需要以某種方式把大家調動起來。

我本來計劃課程開始時先在黑板上寫出一個問題，讓同學們反思回答，然后再對菜克詩的主題智慧進行小組談論?？墒牵野l(fā)現(xiàn)現(xiàn)在還不合適。于是，我用喚起注意的方式開始：“我想給大家讀一首詩，題目叫《豹》?！蔽以谡f話時，已經(jīng)感覺到學生們的情緒還不適合這類的東西，于是，我不由自主地說了句聽起來像道歉似的話：“我知道今天早晨詩歌可能不是你們最想聽的……”有幾個孩子不以為然地看著我，瑪莎眼珠往上翻，好像在說：“你可以再說一遍?！薄@時，我感到我應該相信自己。我不想顯得像道歉似的，于是，我?guī)е嗟臒崆檎f：“有時候，很難做我們想做的事?！侗愤@首詩講述了一個故事，就說明了這一點?！?/p>

在向學生講述這個故事的時候，我不斷地注意誰在聽講，誰在躁動不安，或心不在焉。這是教師與單個學生和一群學生接觸的知覺。但是，隨著故事的深入，全班同學似乎都在仔細聽了。學生們的聚精會神促使我將萊克有關的故事講得更加有聲有色［1］146-149。

以上課例生動地說明：教室里的情境是充滿偶發(fā)性的，每一個情境里的每一個學生都帶有獨特的背景和聲音。在教學情境中，倘若教師能讓學生的各種觀點相互碰撞激蕩，就好像不同樂器的聲音相互協(xié)調地鳴響而產(chǎn)生了交響樂那樣，便可形成如同美妙交響樂一般的教學。指揮家可謂一個樂隊的靈魂，指導整個樂隊的音樂演奏，教師是課堂的組織者，在變幻莫測的教學情境中，教師教學機智就好比交響樂團指揮家手中的指揮棒，引領著學生奏響美妙的生命之歌。

一、教學機智的內在教育意蘊

教學機智作為一種特殊的機智，被譽為教學藝術之樹上最為亮麗而鮮活的花朵。德國教育家赫爾巴特1802年在他首次關于教育的講演中指出:“關于你究竟是一名優(yōu)秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單:你是否發(fā)展了一種機智感呢？”［1］169教學機智作為衡量教師“優(yōu)秀”與“拙劣”的重要標尺，那究竟何為教學機智？筆者主要從范梅南的闡述來理解：首先，教學機智是一種實踐智慧，它能使一個沒有成效的、沒有希望的、甚至有危害的情境轉換成一個從教育意義上說積極的事件［1］172；其次，教學機智慧是一種特殊的知識，這種知識既源自于心靈也源自于頭腦，是融入身體的、感性的、對實踐具有敏感性的知識；最后，教育機智是“指向兒童的多層面的關心”，即教師能夠為真實情景中的兒童提供恰當?shù)膸椭Ｒ陨先齻€方面的理解揭示了教學機智不同的質的規(guī)定性，但是只有把它們整合起來，才能全面地把握教學機智概念的豐富內在教育意蘊。

二、教學機智的外在表現(xiàn)形式

教學機智作為教學智慧的外在表現(xiàn)，是以何種形式表現(xiàn)出來的呢？我們怎么才能看到教學機智在發(fā)生作用呢？筆者綜合范梅南的觀點以及自身對教學機智的理解，認為教學機智主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）聆聽每一個音符的跳動

教學機智首先表現(xiàn)在善于聆聽每一個音符的跳動。對于指揮家來說，不僅要從總譜密密麻麻的音符中，用眼睛“聽”出十幾種樂器組合的音響效果來，而且還必須研究作曲家的生平和思想，領悟作品的創(chuàng)作背景，并發(fā)揮自己的藝術想象力，以內心的聽覺，去體會樂曲的各種感情和內容，因而會出現(xiàn)同一作品在不同的指揮家手下奏出不同的效果。

同理，教師要想課堂呈現(xiàn)出精彩美好的畫面，也要善于聆聽。這種聆聽不是虛假的聆聽，更不是傲慢的聆聽，而是以一種平等的姿態(tài)，發(fā)自內心的聆聽。

（二）尊重孩子的主體地位

學習起源于個人，最終還是要回歸到個人本身，所以學習始終是個人事件。因此，教師只有以學生為主體，喚醒學生自我內在的學習意識，激發(fā)學生內在的向學之心，才能更好地促進學生學習。教師是站在關心孩子位置上的人，擁有教學機智的教師在處理任何教學情境時，都應該以學生的利益為前提。

在課例中，教師本來是用心準備好教案的，如果是一位沒有經(jīng)驗的教師或者天真的教師，都會認為只要按照自己的教學設計，把這首詩表達清楚，任務就算完成了，但是由于是周一早上，學生還沒有做好學習詩的準備，此時，評判一位教師優(yōu)劣的教學機智就發(fā)揮作用了。課例中的教師沒有急于按照自己的教案來上課，而是從學生的角度出發(fā)，逐步引導學生進入情境之中，從而尊重了學生的主體地位。因此，教師應把學生的利益放在首位，給予學生自主的時間和空間，讓學生內心感受到學習和成長是個人事件，此時，學生的主體地位才會真正得到彰顯。

（三）把握住教育時機

在日常教學中總會出現(xiàn)一些富有挑戰(zhàn)性的情境，在每個情境中我們似乎聽到了學生的召喚，要求老師能有所行動。這樣一個主動的際遇就是教育時機，也就是說，教育的情境是我們每天教育活動、教育實踐的場所，教育時機就位于這種實踐的中心［1］55。那什么樣的情境含有教學時機？在富有教學時機的情境中教師應該怎樣采取行動呢？

關于理解前者，要求教師對教學情境十分敏感，他們能迅速捕捉到情境中富有教育意義的因素。如課例中寫道：“瑪莎眼珠往上翻，好像在說：‘你可以再說一遍?！艺f：‘有時候，很難做我們想做的事?！侗愤@首詩講述了一個故事，就說明了這一點。’”可以看出，課例中的教師十分善于捕捉情境中的教學時機。當然，教師對情境的敏感，一部分是基于教師對學生生活背景的了解；另一部分是建立在教師處理類似情境的經(jīng)驗之上的。關于明白后者，則要求教師從學生的角度出發(fā)，采取對學生有利的行動。教師不僅要能感受到學生的召喚，而且要具備良好的倫理道德，因為教師只有具備了正確的倫理價值觀，才能客觀做出真正有利于學生發(fā)展的行為。

（四）對實踐的反思

教學機智是教師“即席創(chuàng)作”的藝術，它鑲嵌在教學實踐之中，對教學實踐進行不斷反思，是教學機智外在表現(xiàn)的主要形式之一。對教學實踐進行反思，主要有四種形式：即實踐前的反思，實踐中的反思、全身心地投入及實踐后的反思。

實踐前的反思包括一種需要處理的情境的期望性反思，是指教師對如何應對未來可能出現(xiàn)的各種情境進行思索，從而幫助教師以一種有備無患的方式更好地應對情境；還有一種是以任務為中心的課程計劃方面的反思，即制作超前的課程計劃。值得注意的是，課程計劃不應過于刻板，而應保持一定的開發(fā)性，更好地促進預設和生成性課程的完美交融。實踐中的反思是指教師對正在發(fā)生的情境作客觀地反思，仔細地反思各種可能的方案，從而選擇最合適的實踐方案，采取相應的“現(xiàn)場瞬間行動”。全身心的投入是指在瞬息萬變的情境中，教師沒有時間去反思，而是抓住教育時機，讓實踐和反思融而為一，在這個過程中教育的感知力尤為重要。教育的感知力（pedagogical perceptiveness）部分來自于某種無言的直覺的知識，教師可以從個人經(jīng)歷或者通過見習某個更有經(jīng)驗的教師獲得這種知識［1］273。教育的感知力的技能存在于智慧和機智當中，因此，全身心的投入又名機智型反思。實踐后的反思是指教師對已有實踐經(jīng)驗的反思，教學機智是我們通過教學的實踐所獲得的，通過對過去教學實踐經(jīng)驗的反思，我們才得以總結機智。因此，對過去的教育經(jīng)歷進行反思的體驗，豐富了教師未來的教育經(jīng)歷并使其更具有思想性［1］269。

總而言之，基礎教育課程改革中的課堂教學理應成為情感與智慧的交融匯合，成為激情人生與智慧人生的燧火，而這一美妙境界的達成正是來自于教學機智［2］。課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程［3］。在變幻莫測的教學情境中，教師的教學機智就好比交響樂團中揮舞的指揮棒，讓每一種樂器都發(fā)出獨特的聲音，實現(xiàn)真正的個性化教學。

［1］［加］馬克斯·范梅南.李樹英，譯.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.北京：教育科學出版社，2001:146-149；169；172；55；273；269.

［2］黃偉，謝利民.教學機智:跳蕩在教學情境中的燧火［J］.北京大學教育評論，2005（1）:58-62.

［3］鐘啟泉，張華.課程與教學論［M］.廣州:廣東高等教育出版社，1999：274-280.