鄒 貴 波

(貴州大學 馬克思主義學院,貴州 貴陽 550025)

美國進步主義教育思潮:嬗變、內(nèi)核與啟示

鄒 貴 波

(貴州大學 馬克思主義學院,貴州 貴陽 550025)

進步主義教育思潮是美國乃至世界教育發(fā)展史上的一個重大事件,它影響了自19世紀末至20世紀60年代之間美國教育思想與教育實踐的概貌,甚至一度成為美國精神的代表。教育目的的社會改良、教育價值的實用理性、教育主體的兒童中心和教育內(nèi)容的綜合課程是其核心觀點。在我國以素質教育為核心的教育改革進入深水期的關鍵階段,美國進步主義教育思潮對我國教育改革有三點啟示:教育改革要堅持理論與實踐的有機融合;教育改革要堅持批判與繼承的有機統(tǒng)一;教育改革要堅持中學與大學的有機銜接。

進步主義教育思潮；教育改革；啟示

進步主義教育思潮是19世紀末20世紀初在美國形成的一股強勁的教育思潮,其支配力與影響力一直持續(xù)到20世紀50年代,成為迄今為止美國教育發(fā)展史上持續(xù)時間最長、影響最為深遠的一種教育思潮。它所領導的教育實踐改革,演化成了一場轟轟烈烈的進步主義教育運動(progressivism education movement),以致于在20世紀60年代之前“美國沒有一所學校完全逃脫了它的影響”。[1]南北戰(zhàn)爭以后,美國完成了由農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉折,但是以思辨為主要內(nèi)容、長期忽視學生的興趣愛好和壓制學生創(chuàng)造潛能的傳統(tǒng)教育卻大行其道,與民眾息息相關的職業(yè)教育和技術教育卻停滯不前,教育本身及其培養(yǎng)出來的人才已經(jīng)不能適應社會變革的需要。與此同時,史無前例的文化危機向美國社會涌來,主要體現(xiàn)在:與殖民地文化的斗爭、工業(yè)人文化的構建、移民問題日益突出等等。由歐洲殖民文化向獨立文化的轉型,則使建立美國自己的文化以扭轉美國長期以來文化與思想“進口國”的不良形象成為一項緊迫的任務,而進步主義教育正是擺脫歐洲文化的控制、創(chuàng)建美國獨立的民族文化最現(xiàn)實的實現(xiàn)路徑。加上歐洲自然主義、進化論和實用主義等思想在美國的傳播和吸收,主觀和客觀上都在醞釀著一場大的變革的到來,進步主義教育思潮就是在這種歷史際遇下產(chǎn)生、發(fā)展的。

一、美國進步主義教育思潮的嬗變

(一)美國進步主義教育思潮的確立和形成

1875年，“進步教育之父”帕克以昆西市督學的名義進行的“昆西教學法”實驗和1919年進步教育協(xié)會的創(chuàng)辦是其確立和形成的標志。昆西教學法確立了進步主義教育思潮“以兒童為中心”的教育價值觀,對之后的進步主義教育思想家的教育實驗發(fā)揮了思想奠基與教育示范的積極作用,帕克的昆西學校實驗也成為了美國第一批新教育實驗的代表;而進步教育協(xié)會的成立使得進步主義教育思潮由單向度、自發(fā)性、社會性的思潮向組織化、制度化、專業(yè)化的思想轉變。這一階段,各種以進步主義為旗號的教育改革方案、實驗學校、調(diào)查研究和理論探討紛紛登場,各顯神通。

(二)美國進步主義教育思潮的挫折與拓展

1932年，康茨發(fā)表的著名的《學校敢于建設一個新的社會秩序嗎》一文是美國進步教育思潮遭受挫折與進行拓展的標志。該文主張的“教育應該負擔起徹底的社會改造的重任”的觀點與進步主義一貫倡導的“有限的社會改造”的立場相沖突,這種觀念的沖突不僅在進步教育協(xié)會內(nèi)部引起了分歧,而且讓人們在對待教育究竟是應該著眼于社會目標還是注重兒童個體的發(fā)展這個問題上含糊不清,客觀上妨礙了進步主義教育思潮的健康發(fā)展。但是,道爾頓制和文納特卡制等當時具有世界影響力的教育模式也奠定了進步主義教育思潮的統(tǒng)治地位。

(三)美國進步主義教育思潮的重振和頂峰

“社會改良主義”這一進步主義教育思潮的靈魂得到了個人及國家層面的確認是其重振和達到頂峰的標志。在經(jīng)濟危機、羅斯福新政和社會主義思潮的沖擊下,社會改良主義得到重振,進步主義綱領幾乎采用了杜威社會改良主義思想的全部精髓,從而對社會的重建發(fā)揮了教育所獨有的建設作用。1933至1938年,從初等到中等直到高等教育的一系列進步教育實驗達到了高潮,進步教育協(xié)會的人數(shù)也達到了最高峰,顯示了其強大的理論影響力和強勁的實踐價值。

(四)美國進步主義教育思潮的分裂和衰退

1938年，由博德發(fā)表的《進步主義教育在十字路口》一文揭示了進步主義教育面臨的一個兩難問題:“如果進步教育能夠成功地致力于將民主精神轉變?yōu)槊裰髡軐W和方法,這個國家的未來的教育就會掌握在進步教育的手里;如果進步教育仍然堅持單方面地熱衷于個別學生,它就會原地打轉,就會落后。”[2]與此同時,戰(zhàn)爭的硝煙使得美國人無暇顧及教育問題,而以赫欽斯為主要代表的永恒主義和以巴格萊為代表的要素主義也對進步主義教育發(fā)起攻擊。1944年,進步教育協(xié)會更名為“美國教育聯(lián)誼會”,進步主義教育思潮的組織機構坍塌;1957年,《進步教育》雜志停辦,進步主義教育思潮的光芒漸趨消退,其影響力和號召力已風光不再。

二、美國進步主義教育思潮的主要內(nèi)核

(一)教育目的:社會改良

社會改良異于社會革命,社會改良的工具可以是顯性的,也可以是隱性的,而進步主義選擇教育作為社會改良的主要工具。進步主義教育家認為,只要通過改革“大教育”,既包含教育理念、教育導向,也包含教育內(nèi)容、教育技巧,就能培養(yǎng)適應現(xiàn)實社會發(fā)展的“能動的人”,就能依靠“能動的人”去引領生產(chǎn)力的發(fā)展,而不是成為機器的奴隸,從而能夠改變整個社會人力資源以及財富的布局與分配,進而縮減社會的貧富鴻溝。由此可見,進步主義教育思潮的根本出發(fā)點是維護中產(chǎn)階級的利益。他們把教育的社會性放在第一位,依靠教育去帶動工業(yè)甚至是社會的發(fā)展,教育的重新“換位”促進了工商業(yè)的發(fā)展,因而進步主義教育獲得廣泛民眾的大力支持與配合。社會改良是全方位、一體化的,所以進步主義教育必然倡導合作、共享、奮進等個人與社會層面的價值取向,并且把國家精神、國家意志和國家利益等國家層面和人類層面的價值取向作為教育的題中之義,從而使得教育成為社會諸因素中最溫和、最有效的社會改良手段,進而讓教育目的與社會改良有機融合、循環(huán)往復、相互促進。

(二)教育價值:實用理性

教育價值是人類對于“自我”和“外我”本質的認知、維系與發(fā)展。進步主義將教育視作社會改良的工具,并且利用這個“工具”去與現(xiàn)實的社會問題交鋒。美國的傳統(tǒng)教育長期陷入玄辯、形上、推理和抽象的“迷宮”之中,雖說它也是教育的重要一部分,但是長此以往則會走入虛幻主義的困境。進步主義教育則是以反思、解決社會問題和民眾普遍關心的問題為出發(fā)點和著眼點,在各種教育改革和實驗中,例如:帕克的“學習學?！?、庫克的“弗朗西斯·W·帕克學校”、梅里亞姆的“密蘇里大學初等學?！薄⑹访芩沟摹肮珗@學?！钡鹊?都把教育對于社會與民眾的功利性和實用性放在首位,都緊緊圍繞教育與社會的關系來設計學校規(guī)劃和教學內(nèi)容,都以工業(yè)化所帶來的諸多現(xiàn)實而緊迫的問題作為教育的立足點,都以兒童對社會生活的積極參與為現(xiàn)實目標。進步主義教育思潮之所以能在整個發(fā)展歷程中吸取各種進步的思想、文化和發(fā)展模式來充實自己,正是得益于教育價值的實用理性,從另一個角度來看,這種教育價值的實用理性也與美國的官方哲學相契合,從而使二者在美國的教育實踐領域相互配合、相得益彰。

(三)教育主體:兒童中心

進步主義教育思潮一直秉持兒童中心的堅定立場,認為學校的教育活動是對學生的“服務”行為,學生是“服務”的接受者,而不是“會說話的接收器”。進步主義教育在諸多的教育改革與學校實驗中,例如:帕克的昆西教學法、梅里安的兒童生活課程、沃特的分團學制等等,都是站在兒童中心的立場上去探索的。而在理論方面,盧梭的自然主義兒童觀、歐洲時興的兒童研究運動及其成果、美國社會流行的個人主義價值觀等則成為他們最好的理論武器。進步主義的兒童中心觀,強調(diào)教師要剔除“目中無人”的教學觀和“凌駕于人”的態(tài)度觀,做到尊重、關心、牽掛、關注每一位學生,踐行“以人為本”的價值觀;強調(diào)教師在課堂上不僅身體走下“講臺”,而且角色、觀念、心態(tài)和行為也走向學生,轉變灌輸式的教學方法;強調(diào)破除傳統(tǒng)觀念重視的 “終點線”,更加注重“在跑道上跑的過程”,革除制約學生、教師、學校發(fā)展的“分數(shù)魔咒”,重建“客觀”、“多元”、“高效”、“激勵”、“平等”的評價模式。所有這些,無不體現(xiàn)著兒童中心觀的立場。進步主義教育思潮的兒童中心的特征尤其突出,它甚至已經(jīng)成為美國教育傳統(tǒng)中最富表征的核心觀念之一。

(四)教育內(nèi)容:綜合課程

進步主義教育者認為傳統(tǒng)的、單方向的課程不僅限制了學生的認知能力與學習能力的發(fā)展,而且不利于社會改良的良性循環(huán)。他們把異于傳統(tǒng)課程的全新課程體系稱為綜合課程,并且堅持“三個統(tǒng)一”,即學術科目與職業(yè)科目相統(tǒng)一;理論知識與社會實踐相統(tǒng)一;個性自由與社會責任相統(tǒng)一。社會實踐的產(chǎn)生總有其產(chǎn)生的原因,美國在經(jīng)歷第一次科技革命之后,社會生產(chǎn)的工業(yè)化與現(xiàn)代化急需更多優(yōu)秀的職業(yè)技術人才,但當時學校的職業(yè)技術教育卻相當匱乏,學校教育與社會需求脫節(jié)、教育與生活割裂的現(xiàn)象嚴重,學校教育已經(jīng)失去了在人們心中的“神圣”地位,所以綜合課程才有生根發(fā)芽的土壤。綜合課程不僅僅是多種課程的簡單“拼湊”和“組合”,它更加強調(diào)社會生活環(huán)境對兒童學習能力和學習效果的重要性,強調(diào)兒童自發(fā)地、自然地、能動地學習,強調(diào)課程計劃的組織和實施必須以兒童的需要和興趣為導向。正是這種綜合課程的實施,在一定程度上扭轉了美國教育與兒童生活、社會現(xiàn)實和職業(yè)勞動之間的差距,并且培養(yǎng)出來的人才成為了美國發(fā)展的源源不斷的強大動力。教育內(nèi)容的綜合課程與教育價值的實用主義是同出一脈、相互耦合的,兩者相互融合、相互包含。

三、美國進步主義教育思潮對我國教育改革的啟示

(一)教育改革要堅持理論與實踐的有機融合

進步主義教育思潮并不是在大學中通過抽象的理論建構產(chǎn)生的,而是在實踐中探索出來的,是一場不同于傳統(tǒng)的“自上而下”改革的自發(fā)的群眾性運動。“貧民安置運動”和“黑幕揭發(fā)”是其萌芽階段的最初嘗試,為后來運動的開展奠定了基礎。在運動的初期,芝加哥實驗學校、有機教育學校等一大批學校的教育實踐有效地證實了教育思潮的可行性和高效性。運動正式形成后,華爾騰中學、夏山學校等幾十所學校都積極地把教育理論與實踐相結合,努力探索全新的教育理論,對進步教育理論的形成與完善起到了巨大作用。值得一提的是,正是進步主義教育的全新嘗試“八年研究”的開展,使得縱向追蹤研究法、問題中心課程、教育目標的系統(tǒng)分析以及教學和課程的科學評價等教育理念蓬勃發(fā)展,至今都成為美國教育科學研究中不可缺少的組成部分,也給世界教育理論增添光輝。

教育改革的重大課題,需要在理論支撐的基礎上通過實踐趨于完善。長期以來,我國的教育領域陷入一種怪圈,即“研究理論的不會教學,會教學的不懂理論”。一方面,大量的研究人員嚴重脫離實踐,僅僅依靠“經(jīng)典”或者“思辨”去研究教育問題,研究成果雖然外表“光鮮艷麗”,但是卻收效甚微。另一方面,大量一線教師在教學實踐中積累了豐富的教學經(jīng)驗,可是他們卻只認為那是一種“技巧”,而不會提煉為科學的教育理論,“技巧”再多,如若沒有科學的教育理論作支撐,教育體系這座大廈根基也會不穩(wěn),教師專業(yè)發(fā)展也會流于形式。從某種角度來看,當前我國教育缺少的不是“教育學家”,而是真正意義上的“教育家”。我國在2004年實施新一輪基礎教育課程改革之后,依托素質教育理論,積極探索全新的教學方法和教學模式,重點打造“學案導學“、“高效課堂”等教學模式,“271”課堂教學模式、“343”新課堂模式等在全國有效推開,產(chǎn)生了良好的效果。進步主義教育運動的這種把理論和實踐有機的結合起來的優(yōu)良品質,為我國的教育改革提供了新的范式與思路。

(二)教育改革要堅持批判與繼承的有機統(tǒng)一

19世紀末,歐洲大陸進行了一系列“新教育”的探索,例如:1889年英國雷迪、1896年德國利茨、1897年法國穆蘭開辦的新學校等。20世紀初,一些歐洲杰出教育家的教育實踐及其新教育思想,例如:英國尼爾的薩墨希爾學校,羅素的皮肯希爾學校等等所產(chǎn)生的新的教育理念及思想都傳到美國,其最新成果成為美國本土教育革新的最佳參照。美國進步主義教育思潮一方面在承襲歐洲新教育運動思想成果的同時,另一方面也在進行美國式的改造。例如杜威對赫爾巴特“三中心”的批判,有力地證明了這一點。杜威不是全盤否定、非此即彼的,他同樣贊成赫爾巴特強調(diào)的對興趣及心理學的研究。正如E.R.史密斯所言“兒童的興趣不可能貶低,但必須有評價學校在做什么,學生在學什么,成績?nèi)绾蔚臉藴省！盵3]“歐洲的‘新教育’與美國的‘進步教育’,包括杜威實用主義教育在內(nèi),在理論上有類似之點?！盵4]從根本上而言,美國進步主義教育思潮是在自身文化的基礎之上,吸收借鑒國外先進的教育理論與實踐,并且對其進行批判繼承而逐漸形成的。

縱觀我國教育改革現(xiàn)狀,教育改革與實踐正在大步向前邁進,正如賀拉斯·曼所言:“教育的普及將開辟社會感情及其擴展的更廣闊的領域,它將比任何別的事情更能清除人為的社會鴻溝?！盵5]但是我國的新課改是在移植了西方后現(xiàn)代、建構主義等理論的基礎上形成的“變種”,在教育“中國化”的過程中,容易導致我國優(yōu)秀傳統(tǒng)教育和傳統(tǒng)文化的“流失”,這就要求我們要形成自身教育改革的價值標準,才能擺脫改革中“非此即彼”的現(xiàn)象產(chǎn)生。隨著教育改革的不斷推入,中外大量的理論和觀點不斷匯集,如何站在“每個人自由而全面的發(fā)展”的高度,去廣開言路、去偽存真,讓教育改革不囿于理論辯解,就需要我們具有批判和繼承的眼光,站在獨立的角度,既付之以民主、寬容地接納,又加之以審慎、批判地反思。例如:現(xiàn)階段全球最新的教學模式翻轉課堂(The Flipped Classroom),于2011年在我國部分地區(qū)開始實踐。重慶聚奎中學、深圳南山實驗學校首先引進該教學模式,在教學實踐過程中取得了豐碩的成果,但是它在我國“本土化”的過程中,卻出現(xiàn)了“失位”、“越位”和“錯位”等問題,這提醒我們,現(xiàn)代教學模式的變革是多元化的,不是固定的?！懊恳环N模式都各有利弊,很難區(qū)別出誰好誰不好,關鍵是形成有效的知識建構。”[6]在教育嘗試和改革的道路上,只有堅持批判和繼承相統(tǒng)一,才是可取之路、科學之路。

(三)教育改革要堅持中學與大學的有機銜接

在整個進步主義教育運動的歷史上,必數(shù)“學校與學院關系委員會”負責的“八年研究”(Eight-year Study)實驗產(chǎn)生的影響力最為廣泛和持久。20世紀20年代,進步主義教育理念已被大多數(shù)中小學接受,但是隨后經(jīng)濟危機的到來,使得只有六分之一的學生能夠繼續(xù)升學,而當時美國的學院和大學入學考試支配著中學的課程設置,“分數(shù)”成為評價學生的唯一標準,忽略了大部分不能繼續(xù)升學的學生的社會適應能力的培養(yǎng)。如何有效地改進學校的課程和教學,如何重新定位中小學與大學的關系,成為美國教育界亟待解決的重要問題。1931年由約翰·巴勒斯中學校長艾金(W·M·Aikin)擔任主席的“學校與學院關系委員會”成立,其任務主要是探討中學與大學進行合作的可能性,并改善兩者之間的關系。1932年，該委員會制定了一項為期8年的實驗,得到了芝加哥大學附屬學校、道爾頓學校、賀拉斯·曼學校以及丹佛高級中學等30所著名中學的積極配合。并且300所學院承諾在實驗期間不按照傳統(tǒng)的考試方法錄取新生。1933年，這30所中學根據(jù)自身的具體情況,制定了新的教學計劃、課程結構和教學程序,“既反映社會的需求,又反映學生的興趣和需要”[7]是主要的特點。該項實驗從1933年秋開始實施,到1941年結束。實驗結束后以泰勒(Ralph W·Tyler)為首的學院追蹤研究組對研究結果進行評價,發(fā)現(xiàn)實驗學生在很多指標,特別是大學生活的適應性、創(chuàng)新性和發(fā)展性上比非實驗學生要強,并且發(fā)展“彈力”和“潛力”更大。“八年研究”在美國的教育史和整個世界的教育探索史上留下了濃墨重彩的一筆。

1950年,美國著名教育史學家布里克曼 (W.W.Brickman)說道:“關于中等教育理論和實踐的風行理論似乎都是從八年研究中得到啟示?！盵8]“八年研究”摒棄了傳統(tǒng)的大學招生方式,根據(jù)合理、科學的學校推薦來招生,從而改善中學與大學的關系,獲得一定的成功,也給我國基礎教育的考試制度和高考改革提供借鑒。縱觀我國的基礎教育,一切教學實踐都被高考所“挾持”,素質教育等理念也只不過是走馬觀花,“升學率”決定著學校的優(yōu)劣,“分數(shù)”與“能力”、“素質教育”與“應試教育”、“單向發(fā)展”與“全面發(fā)展”、“高分低能”與“高能低分”的矛盾日益突出。大學和中學之間顯性和隱性的鴻溝,使得教育改革舉步維艱,陷入一潭死水。在目前仍以“升學率”主導學校實踐的現(xiàn)狀下,必須改革大學的考試方式和招生制度,縮小中學與大學的“鴻溝”。高校獨立招生、春秋季兩次招生、“三位一體”招生、“3+X”考試等改革措施已推行多年,但是仍然是杯水車薪、治標不治本。十八屆三中全會之后,高考改革作為教育體制改革中的重點領域和關鍵環(huán)節(jié)再次被推上風口浪尖。可喜的是,改革的總體目標已經(jīng)確立為“招考分離、多次選擇”,學生的綜合評價來源于統(tǒng)一高考與學業(yè)水平考試的有機綜合,高考錄取渠道多元化等招生錄取制度改革初現(xiàn)雛形,部分有條件的省份已經(jīng)開始著手綜合改革試點或專項改革試點,全國高考改革方案已初步設定,這一系列措施必將為以“素質教育”為核心的教育改革注入新鮮的血液和前進的動力。與此同時,大學應該在對中學課程建設、師資培訓、教育實習和教育科研等方面進行全面的、一體化的合作,加強中學教育中“智育”與“德育”、“知識”與“能力”的融合,“從注重‘時間+汗水=高分’轉變?yōu)樽⒅亍细?特長=優(yōu)秀’”。[9]中學與大學應該是一體化的階段性教育,而不應該被分割開來,兩者應該是互為作用、互為因果的關系,也只有兩者有機銜接,才能培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

四、結語

進步主義教育思潮適時適應了美國工業(yè)化進程、現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展和現(xiàn)代社會生活的需要,為美國社會的發(fā)展乃至美國教育傳統(tǒng)的形成都做出了不可磨滅的貢獻。它所倡導的多元而民主的教育體制、面向兒童需要和社會需求的課程體系等等都成為極具民族特色和實踐成效的教育改革舉措,成為歐洲其他國家甚至前蘇聯(lián)教育改革的重要參照,道爾頓制、設計教學法等甚至一度成為世界各國紛紛借鑒的教育模式,從而產(chǎn)生了廣泛的國際影響。我國以“素質教育”為核心的教育改革已經(jīng)進入深水區(qū),顯性與隱性的矛盾凸顯,如何堅持科教興國和人才強國戰(zhàn)略,如何保證教育改革取得實效,成為現(xiàn)階段擺在我國教育工作者和全社會面前的一個難題。法國后現(xiàn)代主義大師米歇爾·?？?Michel Foucault)說道:“重要的不是話語講述的時代,而是講述話語的年代”[10]美國進步主義教育運動結束到如今已經(jīng)差不多一個甲子的時間了,雖然我國現(xiàn)階段的教育改革背景、指導思想、實施原則與其有所不同,但是它在教育理念和教育實踐上的建樹值得我們?nèi)ソ梃b和學習。在我國社會轉型的關鍵時期,教育如何為社會主義現(xiàn)代化服務?如何走出國門、走向世界?如何為每一位學生服務?美國進步主義教育思潮成功的經(jīng)驗、失敗的教訓和原因等,都值得我們?nèi)ヌ骄亢徒梃b,利用好這一筆寶貴的思想遺產(chǎn),就能為我國教育改革注入新的力量。

[1]唐愛民.當代西方教育思潮[M].濟南:山東人民出版社,2010:179.

[2]吳式穎,任鐘印.外國教育思想通史(第十卷)[M].長沙:湖南教育出版社,2002:263.

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[5]Cubberley P. Readings in the History of Education [M].Boston: Houghton Mifflin Company,1920:85.

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[10]戚萬學.道德教育的文化使命[M].北京:教育科學出版社,2010:184.

[責任編輯:王麗平]

American Progressive Education Ideological Trend： Evolution，Kernel and Enlightenment

ZOU Gui-bo

(School of Marxism, Guizhou University, Guiyang 550025, China)

Progressive education ideological trend is a great event in the history of the development of education in the United States and even in the world. It almost ruled the overview of the American educational theory and practice from the late 19th century to the 1960s, and it even became the representative of the American spirit for some time. Its core view is; social improvement of education purpose, practical reason of education value, children center of the educational main body, and the comprehensive curriculum of educational content. The education reform with quality education as the core in our country has entered the key period. The American progressive education ideological trend has three enlightenments to our education reform; to adhere to the organic integration of theory and practice: to adhere to the organic unity of criticizing and inheriting； to adhere to the organic link of high schools and universities.

progressive education；education reform；enlightenment

2015-06-21 作者簡介: 鄒貴波(1989-),男,布依族，貴州平塘人,貴州大學馬克思主義學院思想政治教育專業(yè)2013級碩士研究生,研究方向:思想政治教育。

1671-5977(2015)03-0126-05

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